Главная › Дружба › Получаемых компетенций прогнозировать успеваемость студента. Современные проблемы науки и образования

Получаемых компетенций прогнозировать успеваемость студента. Современные проблемы науки и образования

Выходные данные сборника:

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ И КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

Штакк Екатерина Анатольевна

Афанасьева Лидия Глебовна

доцент, МГОУ, г. Москва

Козырева Елена Николаевна

ст. преподаватель, МГОУ, г. Москва

Важнейшими требованиями высшего профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата (специалитета), является уровень владения общекультурными и профессиональными компетенциями. В профессиональном образовании компетенция определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально – профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Одним из важнейших показателей компетентности студентов является академическая успеваемость.

Известно, что уровень академической успеваемости и компетенций определяется не только содержанием обучения, образовательными технологиями, но и физиологическими показателями .

Ряд работ авторов указывает, на более сложную «природу» обучаемости и успеваемости студентов. Так, результаты исследований показали, что академическая успеваемость зависит от индивидуально-типологических характеристик личности, исходного уровня познавательной мотивации и степени адаптации к учебному процессу . Доказано, основой академической успеваемости составляют знания, умения и навыки приобретение и образование которых происходит индивидуально по нейрофизиологическим механизмам .

Обучение (как когнитивный процесс) и академическая успеваемость (как характеристика процесса обучаемости и обученности характеризуются количественными, качественными и временными характеристиками (QQT). Q(quality) качество – объем запоминаемой информации, количество, Q(quantity) – количество – мера определяющая объем информации необходимой для запоминания – объем запоминаемой информации (долговременная память) и Т – (time) - субъективный показатель характеризующий отношение объема запоминаемого материала копределенному времени. Эти характеристики лабильны, и существенно зависят от психофизиологических свойств обучаемого и условий обучения.

Исследования проведенные зарубежными исследователями по оценке образовательных достижений PISA(Programmе forInternationalStudentAssessment), показали, что более высокий уровень академической успеваемости и компетентности в области решения задач, показали те испытуемые, которые неизвестны обучающимся, и становятся проблемой при поиске решения . Можно сказать, что в развитии компетенции важную роль играет именно исследовательское поведение. Еще в 1957 г зарубежными исследователями Дембер и Эрл основали теорию исследовательского поведения, согласно которой человек, всегда выбирает более сложные пути для решения задач. Согласно этой теории компетентность развивается в процессе исследования окружающего мира . Сегодня, результаты этой теории вполне согласуются с требованиями, предъявляемыми к выпускнику: конкурентоспособность специалистов, и возможность работать на уровне мировых стандартов во многом определяются именно аналитическим мышлением.

Результаты проведенных исследований показали положительные высокие корреляции между физиологическими параметрами и успеваемостью студентов . Полученные нами исследования, углубляют данные о том, что степень освоения учебным материалом и уровень академической успеваемости и компетености студентов зависит от исходной познавательной мотивации, и определяются наиболее оптимальными параметрами психомоторных и когнитивных функций. Достоверно показано, что у студентов с хорошей успеваемостью показатели умственной работоспособности 82,9±1,7 % (успешность ответов) выше, чем у студентов с низкой мотивацией и успеваемостью 77,4±1,9 % (p<0,05). Увеличение латентного 310,1±11,0 мс и моторного времени 206,0±15,1 мс (р<0,05) психомоторных функций (сложная сенсомоторная реакция) у студентов с низким уровнем академической успеваемости по сравнению со студентами с высоким уровнем успеваемости, (среднее латентное время 277,5±5,3 мс, и среднее моторное время - 141,0±3,9 мс, р<0,05), свидетельствует об активном включении дифференцировочного торможения, и о развитии в центральной нервной системе утомления, приводящего к ослаблению психических процессов (внимания, памяти). Известно так же и то, что соотношение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов определяет типологические особенности высшей нервной деятельности человека, однако эти процессы пластичны и легко изменяются под влиянием различных факторов (стимулов) .

Результаты исследования свойств нервной системы показали, наличие статистически достоверных различий во времени реакции. Средний период воспроизводимого темпа у студентов успевающих на «хорошо» и «отлично», составил 156,7±23,4 мс, чем у студентов удовлетворительно успевающих - 164, 1±27,1 мс. (p<0,05).

Рис 1. Динамика нервных процессов студентов с разным уровнем академической успеваемости.

Результаты кластерного анализа (рис. 1), позволили установить следующие особенности скорости нервных процессов у студентов. Темп воспроизводимого теста у студентов с хорошей академической успеваемостью характеризуется от снижения к нарастанию, (среднесильный и сильный тип) (кластер 1, 2), у студентов с низкой успеваемостью наблюдается снижение темпа от максимального до минимального (среднеслабый и слабый тип), (кластер 3, 4). Можно сделать вывод о том, что подвижность нервных процессов является одним из критериев «качества» обучения, к которому предъявляется основное требование – быстрая переключаемость психических функций человека.

Полученные результаты, позволяют сделать вывод, что временные, качественные и количественные параметры физиологических показателей психомоторных и когнитивных функций при заданных временных интервалах представляет собой коэффициент академической успеваемости - показатель, при котором возможно овладение федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС).В зависимости от целей и задач исследования коэффициент академической успеваемости будет существенно отличаться у специалистов технического, естественнонаучного и гуманитарного профилей.

Применяя статистические методы прогноза, можно оценить результаты академической успеваемости и эффективность образовательных программ и технологий.

Список литературы:

Викторова И. Г. Личностные и индивидуальные особенности студентов осваивающих различные образовательные программы: дис. … канд. псих. наук / Викторова И. Г. – Санкт-Петербург, 2003 – 169 с.
Воробьева Е. В. Психофизиологические основы эффективности учебной деятельности студентов медицинского вуза на этапе освоения фундаментальных дисциплин: дис. … канд. биол. наук / Воробьева Е. В. – Волгоград, 2001 – 153 с.
Залилов Р. Ю. Результативность учебной деятельности студентов в зависимости от состояния физиологических функций и психофизиологических особенностей: дис. … канд. биол. наук / Залилов Р. Ю. – Москва, 2001 – 142 с.
Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. – Спб.: Питер 2001 – 464 с.
Котляр Б. И. Нейробиологические основы обучения. М.: Наука. – 1989.
Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. – 5-е изд. – Спб.: Питер, 2003. – 651 с.
Темняткина О. В. Оценка результатов образования обучающихся ОУ НПО и СПО на основе компетентностного подхода.Методическое пособие. Екатеринбург, ИРРО, 2009. – 80 с.
Шульговский В. В. Физиология высшей нервной деятельности с основами нейробиологии: Учебник дл студ. биол. специальностей вузов / Валерий Викторович Шульговский. – М.: Изд-во Академия, 2003. - 464 с.

Оценка общих компетенций обучающихся

методист Чебоксарского электромеханического колледжа

Одним из ключевых вопросов, который возникает в связи с переходом на компетентностный подход в образовании, является инструмент оценки. Для определения уровня сформированности компетенций студентов вполне подходят проектная работа, деловая игра , индивидуальный анализ конкретных ситуаций (когда обучающемуся предлагается выбрать определенную стратегию и тактику действий в предложенной ситуации), а также экспертные наблюдения.

Главная сложность оценки уровня сформированности компетенции состоит в соблюдении принципа объективности. Чтобы соблюсти этот принцип и уйти от человеческого фактора, необходимо расставить так называемые «маячки», соответствующие каждой конкретной компетенции. И в процессе оценки происходит сравнение существующего уровня каждого студента с этими «маячками». Но следует оговориться, что опять же данные «маячки» могут иметь некий налет субъективности, и поэтому ими можно пользоваться лишь как руководством.

Целесообразно применение диагностического собеседования, которое должно помочь уточнить неясные моменты оценки. Студентам можно предложить провести самооценку уровня сформированности компетенций. Рассмотрим это на примере общей компетенции ОК 6 «Работать в коллективе и команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями» (ФГОС СПО), относящейся к сфере социального взаимодействия.

Среди основных показателей, по которым мы можем судить об уровне сформированности данной компетенции у обучающихся, можно выделить следующие: устанавливает и поддерживает хорошие отношения с сокурсниками и преподавателями; делится своими знаниями и опытом, чтобы помочь другим; выслушивает мнение сокурсников и преподавателей и признает их знания и навыки; активно вносит вклад в работу других. По каждому показателю формулируем три утверждении: «делаю это редко или никогда», «делаю это достаточно часто», «делаю это всегда в любых ситуациях». Каждое утверждение соответствует определенному уровню сформированности признака (низкий уровень оценивается в 1 балл, средний уровень – в 2 балла, высокий уровень – в 3 балла). Поэтому для самооценки компетенции студентам предлагаем выбрать один вариант из трех утверждений по каждому основному показателю компетенции, а затем по полученным ответам находим среднее значение, которое и будет являться самооценкой уровня сформированности компетенции.

Полученные путем самооценки данные помогут представить полную картину по некоторым студентам в том случае, когда материалов для определения уровня сформированности компетенций недостаточно.

Существующая система оценивания знаний студентов обеспечивает четкую картину их успеваемости, но не позволяет оценить их личностные характеристики. Именно кураторы студенческих групп, непосредственно общающиеся со студентами и знающие каждого из них индивидуально, могут осуществить такую диагностику. При этом кураторы могут определить мотивации студентов к обучению, их лидерские качества, отношения внутри группы. Однако часто оценка студента опирается на результаты успеваемости. Даже если отчеты кураторов о проделанной работе содержат информацию по каждому студенту индивидуально, то данная информация не всегда доносится до преподавателей в начале обучения. Преподаватели вынуждены сами (без предварительных знаний) определять стиль общения со студентами. В связи с этим считаю целесообразным довести полученные данные об уровне сформированности компетенций у студентов до преподавателей-предметников. Это позволит определить, насколько являются эффективными применяемые методы обучения, и не стоит ли внести определенные коррективы в технологию обучения.

При оценке компетенций обучающихся имеет смысл проранжировать компетенции по степени их значимости для работодателей – социальных партнеров , которых целесообразно привлечь к оценке (например, во время прохождения обучающимися производственной практики), так как процесс оценивания компетенций требует участия не только педагогов, но и сторонних экспертов (в идеале, менеджера по персоналу компании-работодателя). Только тогда полученные результаты могут быть действительно объективными.

Следует также отметить, что при оценке компетенций обязательна обратная связь, т. е. предоставление студенту развернутого отзыва о выполненной им работе с указанием сильных и слабых сторон, а также конкретных рекомендаций. Грамотно организованная обратная связь может стать дополнительным мотивационным фактором для дальнейшего обучения и развития студента в рамках выбранной им специальности.

Оценка уровня сформированности компетенций студента дает ответ на вопрос: почему студент проявляет себя именно так и показывает такие результаты? По полученным оценкам мы можем определить величину разрыва между реальным уровнем сформированности компетенции и ожидаемым, что позволит нам увидеть поэтапный план развития каждого студента, динамику этого развития, а также оценить, над какими вопросами (компетенциями) следует работать в дальнейшем.

Список источников

1. , Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования : современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.

2. Борисов -деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1, с.58-61.

3. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? - http://vio. fio. ru/vio_l 7/resource/Print/art_l_6.htm

В современных условиях остро стоит проблема разработки контрольно-оценочных, измерительных, мониторинговых средств, позволяющих диагностировать уровень формирования компетенций студентов в вузе. Традиционная оценочная система не может диагностировать компетенции студента, отражая лишь их знаниевый компонент. Авторами представлена методика диагностики компетенций на основе результативности деятельности студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе. Представленная методика, основываясь на компетентностной парадигме, использует квалиметрический подход к оцениванию профессиональных и общекультурных компетенций студента в течение всего периода обучения. В статье описана накопительная система оценки компетенций, критерии, уровни сформированности и методы их оценивания, позволяющие осуществить диагностику образовательной деятельности. Данная статья предназначена для педагогов высшего образования, руководителей подразделений вуза, методических отделов, исследователей, занимающихся вопросами диагностики образовательной деятельности.

высшее образование

компетенции

уровни формирования компетенций

диагностика

профессиональный профиль

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода): метод. пособие. / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

2. Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдинова Г.А. Программно-методическое обеспечение формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в условиях новых Государственных образовательных стандартов: учебно-методическое пособие. / Г.А. Шайхутдинова – Казань: Издательство «Данис» ФГНУ «ИПППО» РАО, 2012. – 164 с.

3. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании: учебное пособие / Н.Ф. Ефремова. – М.: Исследовательский центр. Проблема качества подготовки специалистов, 2010. – 216 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – 39 с.

5. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему: Монография. / Г.В. Мухаметзянова – Казань: Идел-пресс, 2008. – 608 с.

6. Прокофьева Е.Н. Интегративная игра в формировании профессиональных компетенций у бакалавров профиля «Защита в чрезвычайных ситуациях» / Е.Н. Прокофьева // Казанский педагогический журнал. – 2012. – № 4 (49). – С. 33–38.

7. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. / А.И. Субетто. СПб. – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. – 72 с.

8. Храпаль Л.Р. Диагностический инструментарий по выявлению уровня модернизированности этнокультурной идентичности будущего специалиста / Л.Р. Храпаль // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 9. – С. 88–90.

9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.

10. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.

Основной целью современного высшего образования является подготовка квалифицированного специалиста (бакалавра, магистра, аспиранта), готового к деятельности и профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, способного к адаптации в изменяющихся внешних условиях. Компетенция характеризует специфику профессиональной деятельности и качество профессиональной подготовки современного выпускника вуза. Значительным элементом компетенции является опыт - интеграция в единое целое достигнутых человеком единичных действий, способов и приемов решения задач. Выражение профессиональных компетенций предполагает постоянное обновление и рост профессиональных знаний, освоение новой информации для успешного решения профессиональных задач у студентов вуза. Впервые в образовании ставится вопрос о преемственности развития компетенций по стадиям обучения, требуется учет специфических компетенций для каждого направления профессиональной подготовки .

В текущих условиях компетентностной парадигмы существенно меняются формы обучения, происходит смещение в сторону использования активных и проблемных методов обучения, где студент может проявить свои способности в полной мере, то есть на первый план выходит задача оценивания деятельных характеристик обучения и личностных качеств студента. Соответственно возникает необходимость в такой оценочной системе, которая бы могла интегрировать все методы, способы, формы оценки и иметь накопительный характер в течение всего периода обучения . Требуется изменение системы контроля знаний студентов в вузе, разработка такой оценочной системы, которая бы адекватно отражала процесс формирования профессиональных и общекультурных компетенций, как результата высшего образования, определяемого способностью и готовностью выпускника выполнять профессиональные и социальные действия в выбранной предметной области.

Несмотря на значительное количество педагогических исследований в области формирования профессиональных компетенций и в области стандартизации и оценки качества образования на основе компетентностного подхода , квалификационные требования к современному специалисту со стороны работодателей еще находятся на этапе формирования, в то время, как процесс обучения уже построен на формировании профессиональных и общекультурных компетенций, установленных образовательным стандартом. Кроме того, разработки по универсальной оценочной системе для профессиональных и общекультурных компетенций студента в вузе на настоящий момент отсутствуют.

Компетенции, с помощью которых описываются результаты обучения, представляют собой совокупность знаний, умений, навыков, а также способностей и личностных качеств, которые выпускник сможет продемонстрировать, получив диплом бакалавра или магистра. Общее понятие профессиональной компетентности рассматривается с точки зрения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ответа на запросы работодателя, готовности качественно выполнять определенные действия.

Особенность компетенции, как результата образования, состоит в том, что она: является интегрированным результатом обучения, проявляется и существует в форме деятельности, а не информации о ней; связана со значительным количеством объектов действия, наращивается совместно с другими компетенциями, формируя профессиональную компетентность; компетенция, как действие, проявляется не автоматически, а осознанно и многократно проявляясь, образует профессиональный опыт. Компетентностный подход в большей степени направлен на достижение качества подготовки, отвечающего экономическим и социальным общественным потребностям, создавая баланс между востребованностью на рынке труда и интересами и профессиональной реализацией личности.

Для оценки профессиональных и общекультурных компетенций, нами предлагается использовать квалиметрический подход, обеспечивающий измерения в числовой форме или в условных показателях; включающий сочетание методов исследования, нацеленных на получение разносторонних сведений об объекте, отслеживание динамики изменения его показателей и анализ возможных отклонений и обеспечивающий переход от качественного, одностороннего описания явлений к объективным, точным методам проверки и обобщению результатов обучения студентов.

1 шаг. Определение профессиональных и общекультурных компетенций и их структуры по направлению обучения;

2 шаг. Определение методов формирования профессиональных и общекультурных компетенций для каждой учебной дисциплины;

3 шаг. Формирование базы контрольно-оценочных средств диагностики профессиональных и общекультурных компетенций для каждой учебной дисциплины;

4 шаг. Формирование профессионального профиля студента вуза, включающего интегрированную оценку всех профессиональных и общекультурных компетенций.

5 шаг. Анализ результатов диагностики профессиональных и общекультурных компетенций с позиций студента, преподавателя, администрации вуза, работодателя.

Данный алгоритм реализует структурирующую функцию (учет требований стандарта, работодателя, администрации вуза) к целям и содержанию обучения, контрольную функцию (разработку контрольных оценочных средств, их информационное обеспечение и непрерывный мониторинг) и управляющую функцию (на основе корректировки процесса освоения учебного материала дисциплины по результатам диагностики компетенций).

Мера компетенции - применение на практике знаний, умений, навыков в условиях лимита времени, дополненная личностными качествами - мотивацией, дисциплинированностью, организованностью, целеустремленностью и др.

На начальном этапе разработки диагностического инструментария необходимо для каждого направления обучения проанализировать ФГОС и выделить типы деятельности и набор профессиональных и общекультурных компетенций, необходимых для их освоения. Мы предлагаем в качестве структурных компонент профессиональных компетенций: когнитивный (полнота и обобщенность профессиональных знаний), деятельностный (развитие и формирование профессиональных умений, навыков), коммуникативный (умение работать в коллективе, принимать управленческие решения), аксиологический (нравственно-ценностные позиции) компоненты, которые могут формироваться на трех оценочных уровнях - низком (репродуктивная деятельность), среднем (самостоятельная продуктивная деятельность), высоком (самостоятельная творческая деятельность) .

Вторым этапом алгоритма диагностики компетенций является определение содержания обучения по каждой дисциплине и совокупности педагогических форм, методов и технологий, способствующих формированию профессиональных и общекультурных компетенций. Компетенции выпускника должны позволить ему успешно работать в избранной профессиональной сфере, приобрести социально-личностные и общекультурные качества, способствующие его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда. В подготовке современных выпускников ведущими формами выступают активные методы обучения, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. В течение обучения студент непременно должен выполнять точные действия в квазипрофессиональной среде, схожие с теми, которые будут иметь место в его профессиональной деятельности. Особенно успешным применение активных методов, как педагогических технологий, с нашей точки зрения, может быть после производственных практик, где студенты получают конкретные знания по состоянию предприятий, территорий региона, имеют возможность работать с нормативной документацией, осваивают рабочие места.

Безусловно, свой вклад в данную оценку вносит и уровень сформированности компетенций в традиционном обучении (лекции, практика, лабораторные работы, семинары), личностное развитие обучаемого, внешние факторы и др. Однако, эмпирические наблюдения за студентами в ходе профессиональной подготовки демонстрируют повышение заинтересованности и профессиональной направленности, овладение профессиональными терминами, способами общения и взаимодействия, именно в рамках активных методов обучения.

Для каждого вида занятий, разработанных в рамках учебного плана и программы дисциплины, сформированного набора педагогических технологий, необходимо определить способ оценки компетенций.

Компетенции, как таковые, имеют когнитивную (знание и понимание профессионально значимой информации), деятельностную (знание, как действовать) и личностную (знание, как быть) основу. Достижения бакалавров представляют собой количественные и качественные показатели освоения имитационной профессиональной деятельности и отражают процесс развития и движение к цели профессиональной подготовки - высокому уровню компетенций. Следовательно, к результатам формирования профессиональных и общекультурных компетенций следует относить освоенные компетенции, ценностные отношения, сформированные личностные качества.

Когнитивную и частично деятельностную основу компетенций, формируемых в рамках лекционных, практических и лабораторных занятий, можно проверить с помощью традиционных оценочных средств: устных и письменных опросов, самостоятельных и контрольных работ, системы тестовых заданий для входного, текущего и итогового видов контроля с учетом целей диагностики. Тестовые задания строятся с учетом таксономии целей с использованием проблемных и ситуационных задач.

В рамках активных методов обучения (деловые игры, проектные методы и прочее) нами рекомендуется использование экспертной оценки профессиональных и общекультурных компетенций, как способа диагностики действий студентов (проявления компетенции). Каждой компетенции, проявляемой студентом, ставится в соответствие действие или событие, фиксируемое экспертом, кроме того, оценивается также и конечный результат задания (цель активного метода - разработанный проект или достигнутый уровень, решенная проблема). Соответственно, каждое действие студента должно фиксироваться в специальной карте компетенций, где учитывается, кроме проявленного уровня (низкий, средний высокий) еще и личностный вклад, то есть, проявлена ли эта компетенция в самостоятельной или в групповой деятельности.

Для определения уровня профессиональных и общекультурных компетенций в ходе активных методов обучения необходимо в среднем 5 прецедентов, позволяющих произвести диагностику. Общий результат по теоретическому и практическому освоению дисциплины накапливается в специально организованной автоматизированной базе данных, позволяющей осуществить анализ пробелов обучения для их своевременной коррекции (как для студента, так и для преподавателя).

Профессиональный профиль студента нами предлагается построить для каждого направления подготовки на основе установленных стандартом профессиональных и общекультурных компетенций. Идеальное состояние - достижение высокого уровня (самостоятельной творческой деятельности) по всем компонентам выделенных компетенций считать за профессиональный профиль, например, если в рамках рассмотренного направления и профиля подготовки формируются профессиональные компетенции (ПК1-ПК18) и общекультурные компетенции (ОК1-ОК11), то профессиональный профиль можно представить в виде 100 % соответствия (рисунок).

Соответствие уровня профессиональных и общекультурных компетенций студента профилю профессии для студента

По результатам освоения каждой дисциплины, после каждой контрольной процедуры происходит заполнение базы данных. Накопительная оценка студента представляет собой аддитивную оценку всех его действий в рамках одной дисциплины. Каждая дисциплина и ее контрольные этапы имеют определенный удельный вес (процент участия) в формировании тех или иных профессиональных и общекультурных компетенций. Суммарный результат по всем дисциплинам в ходе всего обучения накапливается в личной базе студента, где по итогам семестра определяется соответствие студента профилю профессии.

На заключительном этапе предлагаемого алгоритма диагностики профессиональных и общекультурных компетенций проводится анализ результативности обучения на уровне каждого студента, студенческой группы, изучаемой дисциплины в ходе выбранных временных промежутков (неделя обучения, семестр, учебный год, весь период обучения) для объективного анализа и возможной корректировки процесса обучения.

Опытно-экспериментальное внедрение предлагаемого диагностического инструментария в педагогическую практику Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (для выпускающей кафедры (промышленной и экологической безопасности) и общеобразовательной кафедры (вычислительной математики)) продемонстрировало ее эффективность, определяемую:

Обновлением содержания дисциплин, в соответствии с требованиями ФГОС и работодателей в современных условиях, что усиливает профессиональную направленность образования;

Подбором продуктивных педагогических технологий с использованием активных и интерактивных методов обучения для формирования выделенных профессиональных компетенций;

Совершенствованием контрольных оценочных средств дисциплины;

Автоматизацией системы сбора, хранения и анализа информации;

Прозрачностью учебного процесса для администрации вуза;

Усилением мотивации и повышением успеваемости студентов, участвующих в эксперименте, в среднем на 28 %.

Использование данной оценочной системы позволяет:

Получить оценку достижения компетенций индивидуально каждым студентом по каждой дисциплине, теме и виду занятий;

Определить индивидуальные качества каждого студента, их профессиональную пригодность, личностные качества, такие как: работа в группе, поведение и умение работать в команде, лидерские качества и т.д.;

Диагностировать пробелы в усвоении студентами знаний, умений, навыков во время традиционного обучения и компетенций в ходе активных методов обучения и осуществить их своевременную коррекцию;

Получить полную информацию о профессиональных навыках студента администрации вуза и потенциальным работодателям.

Современные условия образовательной деятельности предполагают, что его результатом станет не количество знаний, полученных студентом, а его способность и готовность работать в выбранной профессиональной сфере, конкурентоспособность на рынке труда.

Определение методики диагностики компетенций выпускника вуза, необходимых критериев и характеристик с использованием информационных автоматизированных средств дает возможность преподавателю осуществить мониторинг собственной деятельности и деятельности студента, определяя необходимые для корректировки аспекты.

Для студента в ходе диагностики профессиональных компетенций происходит процесс моделирования собственной профессиональной деятельности, а также вырабатывается стратегия профессиональной подготовки в вузе в зависимости от выбранного профиля будущей деятельности. А также в ходе диагностики у студентов формируется система ценностей, которая характеризует цельность личности, настойчивость в достижении поставленных перед собой целей, отношение к себе, к познанию, к своей будущей профессии.

Вступление России в Болонский процесс и изменение модели высшей школы предполагают смещение акцентов с содержания образования на его результаты, которые должны стать прозрачными и для самого выпускника, преподавателей и администрации вуза и для работодателя. Работодатель должен быть осведомлен об успехах бакалавра или магистра в образовании, его способностях применять свои профессиональные знания, умения, навыки на практике для определения рабочего места и вида профессиональной деятельности. Предлагаемая методика является универсальным диагностическим инструментом, имеет возможность адаптации к любому направлению подготовки в системе высшего образования, легка в применении, имеет возможность встраивания в информационную систему университета.

Рецензенты:

Грязнов А.Н., д.псх.н., профессор, главный научный сотрудник, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань;

Гильмеева Р.Х., д.п.н., профессор, заведующая лабораторией гуманитарной подготовки в профессиональном образовании, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.

Работа поступила в редакцию 19.02.2015.

Библиографическая ссылка

Прокофьева Е.Н., Левина Е.Ю., Загребина Е.И. ДИАГНОСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-4. – С. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Профессиональная компетентность- обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта, а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей в определенной области деятельности. Компетентность подразумевает не только умение выполнять работу, но также способность передавать и использовать знания опыт в новых условиях, а также умения применять свои знания и умения на практике, используя при этом все свои умственные, психологические и даже физические возможности. Компетентность – уровень квалификации и профессионализма специалиста, в профессиональном становлении занимающий место между уровнями исполнительским и совершенством. Компетентность выражается в расширении собственно профессиональной деятельности за счет внепрофессиональной и надпрофессиональной.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оценка компетенций студентов колледжа

Профессиональная деятельность компетентного специалиста определяется: мобильностью его знаний и способностью к их постоянному обновлению; владением широкой информацией и ориентацией в различных ситуациях; гибкостью методов деятельности; умением выбирать оптимальные варианты деятельности.

Внепрофессиональная деятельность компетентного специалиста выражается в его личностных качествах: высокой нравственности, порядочности, критичности мышления, способности рисковать и принимать ответственные решения, творческом подходе к делу, диалогичности, общительности, умении доводить дело до конца.

Надпрофессиональная деятельность компетентного специалиста включает в себя его умения пользоваться компьютером и оргтехникой, владеть разными языками, пользоваться базами данных и вырабатывать трансфертные технологии, защищать интеллектуальную собственность, презентовать результаты своего труда.

В настоящее время в России обучение строится на основе компетентностного подхода, предполагающего формирование у выпускника помимо знаний и умений, опыта

практической деятельности уже в период обучения в учебном заведении. В Законе «Об

образовании в Российском образовании» компетенция рассматривается как «готов-

ность действовать на основе имеющихся знаний, умений, навыков при решении задач

общих для многих видов деятельности».

Под профессиональными компетенциями понимается способность действовать на

основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной професси-

ональной деятельности.

Отличительная особенность современного среднего профессионального образования – личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование конкурентоспособных, высокопрофессиональных специалистов, характеризующихся ответственностью, творческой инициативой, способностью предпринимать конструктивные и компетентностные действия в профессиональной деятельности. Ориентация на этот результат требует особой системы оценки общих и профессиональных компетенций студентов. Особенность касается трех сторон оценки:

1.Объект оценивания – компетенции - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

2.Субъект оценивания. Способность студента к самооценке – необходимое условие и признак компетентности в данной области. Студент, не способный оценить свои знания и умения или оценивающий их необъективно, не может считаться компетентным. Немаловажной становится оценка представителя работодателя – наставника базы практики.

3.Критерии оценивания. Оценка не может сводиться к подсчету количества оши-

бок. Необходимы единые качественные критерии.

Качественность должна быть обеспечена следующими признаками разработанных критериев:

Обоснованность.

Все лица, проводящие оценку, должны руководствоваться одинаковыми критериями.

Доступность.

Оценивающий себя студент должен иметь доступ к информационным источникам, описывающим критерии оценки, а значит, владеть инструментом оценки, быть убежденным в ее объективности;

Применимость.

Методы оценки соответствуют имеющимся ресурсам;

Гибкость.

Индивидуальный подход к оценке. Оценка не только результата, но и

процесса учения;

Самопрезентация

Студент сам должен уметь себя представить;

При наделении критериев оценки этими признаками оценка становится фактором

мотивации и поощрения студента за достигнутые результаты.

Для того, чтобы принять решение об уровне компетентности выпускника колледжа, необходимо обозначить средства оценивания, которые должны

выявлять как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности

выпускника, что предполагает демонстрацию компетенций или их применение в кон-кретной ситуации:

1.Теоретические задания для самостоятельной работы студентов: подготовка сообщений, докладов, рефератов, статей.

2.Проектная деятельность, учебно-исследовательская деятельность, научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность.

3.Учебная и производственная практика.

4.Экзамен. Итоговый государственный экзамен необходимо проводить на основе интегрированных задач профессиональной направленности.

6.Деловые игры.

7.Кейс-метод.

8..Портфолио личных достижений.

Основная цель формирования портфолио – представить собственные достижения студента в процессе обучения. Только на основе комплексной оценки, осуществленной с помощью различных средств измерения, можно сделать вывод о сформированности компетентности выпускников колледжа.

Для формирования общих и профессиональных компетенций необходимо повысить учебную мотивацию студентов, уровень познавательных и профессиональных

ценностей и интересов. При высоком уровне перечисленных компонентов должен по-выситься и уровень компетентности студента, а их формирование должно осуществ-ляться в рамках каждого учебного предмета.

Компетенции являются центральным звеном всей работы с человеческими ресурсами организации. Интерес к построению моделей компетенций только возрастает.

Качество образования рассматривается в контексте соответствия уровня получаемых образовательных услуг мировым стандартам и нормам. На сегодняшний день приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое даст им возможность конкурировать на международном рынке труда. В условиях рыночных отношений и все усложняющихся требований к содержанию образования, способам организации учебного процесса необходимы поиски новых резервов повышения качества и эффективности подготовки будущих специалистов. Изменения в социальной сфере общества, информатизация социальных процессов, технологизация социальных сфер сделали нецелесообразной знаниевую парадигму образования, которая сменилась на компетентностный подход к образованию. Цель компетентности- повышения качества подготовки профессионально-компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, самостоятельно и творчески решающего профессиональные задачи, осознающего личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, умеющего нести ответственность за ее результаты.

Современные аспекты и исследования, связанные с профессиональной компетентностью, отражаются в работах профессиональных специалистов в системе высшего образования. В связи с этим, проблеме формирования и развития профессиональной компетентности специалистов уделяется достаточное внимание, хотя задача поиска новых научно-педагогических подходов к ее решению остается до сих пор очень актуальной. Одной из таких проблем является формирование профессиональной компетентности во внеаудиторной деятельности, в том числе, и во время прохождения производственной практики. Производственная практика на сегодняшний день должна рассматриваться не только как средство формирования профессиональной адаптации и навыков, развития познавательной и творческой активности будущих специалистов, диагностирования их уровня профессиональной направленности и подготовки, но и как средство формирования профессиональных компетенций. Ныне сформированная система практики не полностью соответствует развитию у студентов творческой активности и самостоятельности при освоении профессиональной деятельности. Студенты не всегда осознают связь теоретических знаний с конкретными задачами, которые они сами выполняли во время практики, что значительно затрудняет процесс формирования профессиональной компетентности специалиста.

По этой причине становится актуальной разработка определенных подходов к организации и проведению производственной практики с целью формирования профессиональной компетентности специалистов, в частности, для формирования у студентов умения осуществлять прогнозирование результатов своей деятельности, разрабатывать стратегию поиска путей и методов решения задач как учебных, так и практических. Поэтому одной из приоритетных задача является обеспечение методическими разработками по производственной практике, направленными на выявление оптимальных условий для трансформирования учебной деятельности в профессиональную. Несмотря на определенное число работ, все вышеизложенное свидетельствует о недостаточной разработанности названной проблемы.

Проблема формирования профессиональной компетентности особенно остро стоит во время социальных преобразований и реформ. В этих условиях вопрос о количественных и качественных показателях человеческой деятельности становится делом первостепенной важности. Включенность человека в профессиональную деятельность зависит от личности субъекта деятельности, профессиональной подготовленности, наличия опыта и профессионально важных качеств. С другой стороны, это зависит также от особенностей объекта и сферы деятельности, особенностей данной профессии и конкретного вида профессиональной деятельности, которые обуславливают содержание, направленность и сроки обучения, а также средства и методы профессиональной подготовки.

Таким образом, профессиональная компетентность – это система интеллектуальных, психологических, моральных и деятельных (функциональных) компетенций специалиста, отражающих уровень приобретенных знаний, навыков, опыта, информационной насыщенности и других свойств в конкретной сфере профессиональной деятельности.

Формирование структуры профессиональной деятельности должно быть обеспечено в рамках учебной и внеучебной деятельности вуза. Поиск условий этого обеспечения естественным образом приводит нас к выводу, что поскольку учебная деятельность существенно отличается от профессиональной по мотивам, целям, предмету, действиям, средствам, результатам, то необходимо искать пути и средства трансформации учебной деятельности в профессиональную. Мы считаем, что одними из таких средств можно рассматривать производственную практику, которая как часть учебного процесса, может решить эту задачу. Образовательный процесс в рамках практик должен осуществляться в корректных, в педагогическом смысле, и эффективных условиях, протекать в подсистеме обучения, воспитания и развития студента, обеспечивающей целостное и гармоническое формирование компетентного специалиста.

Среди различных средств социализации личности особое место занимает производственная практика, поскольку в силу своей специфики она наиболее тесно вплетена в социальную реальность и служит связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной деятельностью. Производственная практика создает условия для обогащения жизненным опытом, расширения социальных контактов студента, формирования навыков самоуправления. Общаясь в коллективе с разными людьми, участвуя в решении возникающих производственных проблем, студент проявляет, развивает и укрепляет специальные умения и ценные нравственные качества. Именно в процессе практики студенты непосредственно усваивают определенную систему норм, правил, социальных ролей и ценностей, которые в дальнейшем помогут им реализоваться в качестве компетентных специалистов в своей области знаний.

Производственная практика выступает в качестве особой социально-образовательной среды, которая выполняет социокультурные функции: ускоряет процесс развития и становления студента как личности, субъекта и индивидуальности, обеспечивает формирование духовности, ценностных ориентаций и моральных принципов. Это постоянно расширяющаяся сфера профессиональной деятельности специалиста, включающая в себя все большее богатство опосредованных культурой связей с окружающим миром. Практика учит извлекать опыт из собственной деятельности, наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях, а также создает необходимую социальную среду, которая стимулирует самосовершенствование, саморазвитие и самореализацию личности, что особенно актуально в условиях радикально меняющегося социума с учетом перспектив его развития.

Список литературы:

1.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-

петентностного подхода в образовании. - М.: 2004.

2.Митрошин П.А. Методы оценки компетенций студентов в рамках систем ди-

станционного обучения. // Информатика и образование. – М.: Образование и информа-

тика. – 2012 - №2. – С. 24-28.

3.У.Стив «Руководство по компетентностям». Издательство Гиппо.2008г.

Фокина Л. Д.

Аспирант, старший преподаватель

Байкальский государственный университет экономики и права,

г. Якутск

e - mail : foxlydim @ mail . ru

МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: В данной статье рассмотрены основные существующие методы оценивания компетенций, выявлены проблемы внедрения компетентностного подхода.

Ключевые слова: оценка компетенций студента, уровень формирования компетенций, федеральный государственный образовательный стандарт.

Fokina L. D.

Post-graduated, senior lecturer

Baikal national university of economics and law,

Yakutsk

e-mail:

METHODS OF ESTIMATION SKILLS OF STUDENTS IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

Abstract: This article describes the main existing methods for estimating skills, the problems implementing competence – based approach.

Keywords: estimation of student’s competencies, level to build skills, state educational and professional standards,

В связи с переходом на двухуровневую систему образования федеральные государственные образовательные стандарты выдвигают новые требования к студенту и выпускнику в целом. Если раньше оценивание происходило при проверке знаний, умений и навыков (ЗУН), то сейчас требуется оценивать компетенции как общие, так и профессиональные, т.е. кроме теоретических знаний студенты должны показать применение своих умений в той или иной ситуации.

В новых образовательных стандартах третьего поколения на первый план выходит понятие компетентности как понятие развития не только знаний, умений и навыков, но и развития способностей для их применения. Под компетенциями понимают совокупность профессиональных, социальных, личностных характеристик, определяющих способность эффективно исполнять деятельность в определенной области, уверенно используя свои знания и навыки .

Для определения уровня формирования компетенций студента, который прошел соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны следующие методы и подходы.

Этот метод заключается в том, что весь учебный материал делится на логически завершенные модули (блоки), после изучения каждого выставляется определенное количество баллов. Модульно – рейтинговая система позволяет оценить индивидуальные возможности студентов: активность, неординарность поиска решений, целеустремленность и т. д. Баллы складываются из обязательных видов работ: лабораторные, практические, домашние индивидуальные работы, самостоятельные, контрольные работы, а также дополнительные по выбору студента – это и участие в олимпиадах, в конференциях, в научно-исследовательской работе студента и т. д. При работе по модульно – рейтинговой системе допускается возможность оценки студентов без экзаменов и зачетов.

С внедрением компетентностного подхода модульно – рейтинговая система используется для оценки образовательных компетенций студентов, осуществляя непрерывный контроль за усвоением учебного материала и повышения объективности оценки качества учебной работы студентов преподавателями .

Кейс – метод.

Его название происходит от английского слова «кейс» - папка, портфель, в то же время можно перевести, как метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа. Метод заключается в использовании преподавателем ситуаций, проблем, целью разбора, которых являются знания, приобретенные в результате активной и творческой работы. Студенты самостоятельно находят решение проблемы путем сопоставления факторов (разных точек зрения), выдвигают разные гипотезы, делают выводы и заключения. Например: Распределение торговых фирм по размеру месячного товарооборота характеризуется следующими данными:

Товарооборот, млн. руб.

До5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 и более

Итого

Число фирм

100

Определите: средний размер месячного товарооборота на одну фирму, модальное и медианное значение месячного товарооборота, сделайте выводы о характере данного распределения.

Таким образом, студенты учатся решать ситуационные задачи, приближенные к действительности.

Метод портфолио.

Портфолио – это комплекс индивидуальных учебных достижений студентов. Они могут содержать результаты контрольных срезов, сертификаты участия в олимпиадах, в конференциях, а также наиболее значимые работы и отзывы к ним. При этом важно, что студент сам выбирает и решает, что именно будет входить в его портфолио, то есть вырабатывает навыки оценивания собственных достижений.

Метод развивающейся кооперации.

Целью этого метода является объединение усилий для решения поставленной задачи, проблемы. Если в выше сказанных методах в основном акцент ставится на индивидуальные качества студента, его достижения и умение вести себя в разных ситуациях, то при развивающейся кооперации сформулированные задачи одному решить не по силам, поэтому необходимо коллективное мышление, с распределением внутренних ролей в группе.

Основными приемами данного метода обучения являются:

Индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;

Коллективное планирование учебной работы;

Коллективная реализация плана;

Конструирование моделей учебного материала;

Конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала;

Игровые формы организации процесса обучения.

Этот метод еще называют – коллективным способом обучения или демократическая система обучения по способностям, автором которой является В.К.Дьяченко. Согласно этому методу студенты делятся на группы из 5-8 человек. Творческие группы могут быть постоянными и временными. После того, как каждая группа предложит свое решение поставленной проблемы, начинается обсуждение со всей группой, для выявления истинно верного решения. Используя этот способ на практике, студенты учатся работать в коллективе, учатся умению слушать, делать выводы .

Стандартизированные педагогические тесты.

В данном направлении сделан большой шаг. В настоящее время тестирование используется не только как проверка учебного модуля программы, но и на более продвинутом уровне. С внедрением компетентностного подхода тестирование проводится с целью определения качества обучения и образования в целом вузе, примером является федеральное тестирование (ФЕПО).

Новая теория тестов основана на математических моделях, которые дают наиболее объективные результаты тестирования .

Основные математические модели:

Двухпараметрическая модель Бирнбаума;

Трехпараметрическая модель Бирнбаума;

Модель Раша

Где s – уровень подготовленности участника тестирования
,

t – уровень трудности тестового задания t
,

- вероятность правильного выполнения задания.

На практике чаще используют

Так как модель Раша описывает вероятность успеха испытуемого, как функцию одного параметра, то ее иногда называют однопараметрической моделью.

В настоящее время в реализации компетентностного подхода и создании системы оценивания компетенций студентов ВПО возникают проблемы, которые определены следующими факторами:

Большинство профессорско-преподавательского состава не желает ничего менять, работают, как говорят «по старинке», не стремятся к освоению инновационных технологий обучения, сопровождающихся модульной организацией учебного процесса (рейтинговая система, кредиты);

Отсутствует единая система оценивания компетенций;

Отсутствует общее методическое обеспечение (программы, учебно-методические комплексы и т. д.);

Отсутствует взаимодействие между вузами и работодателями (нет единой модели выпускника).

Оценка уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников требует создания новой инновационной технологии оценивания совокупности приобретаемых обучающимися ЗУН и социально-личностных характеристик, формирующих их компетенции. В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества компетенций выпускников вузов ряд исследователей [ 4] предлагает сформулировать методологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель может включать следующие структурные компоненты: объекты оценивания и их предметные области; базы оценивания (нормы качества – системы требований); критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам); субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий); средства и технологии (процедуры) оценивания.

Список литературы:

Байденко В.И. Компетентносный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114с.

Проекты Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// mon . gov . ru / pro / fgos / vpo /

Караваева Е. В., Богословский В. А., Харитонов Д. В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156) Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155–162.

Афанасьева Т. П., Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, В. С. Лазарев, Т. В. Немова. М.: Изд-во МГУ, 2007. 96 с .

Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование,1998 г.

Нейман Ю.М, Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов/ Ю.М.Нейман, В.А.Хлебников – Москва, 2000. – 168 с. с табл. и ил.