Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст - файл n1.doc

Также Е. М. Мастюкова указывала, что нарушение сроков развития речи является одним из частых симптомов нервно-психических заболеваний и отклонений в развитии у детей преддошкольного и раннего дошкольного возраста: при сопоставлении со здоровыми детьми у них наблюдалось более позднее появление лепета, первых слов и понимания ситуационной речи.

Мастюкова Е. М. активно разрабатывала вопросы лечения и профилактики нарушенного психического развития, а именно специфических расстройств развития речи. Е. М. Мастюкова всегда выделяла важное обстоятельство, что даже при выраженных отклонениях от нормы всегда обнаруживаются сохранные параметры, составляющие функциональный резерв, который возможно использовать для разработки нейрореабилитационных мероприятий.

Елена Михайловна проявила себя и как опытный педагог: преподавала на факультете дефектологии Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (Все педагоги и психологи, которым посчастливилось слушать её лекции, считают себя её учениками). Под её руководством были защищены интересные кандидатские диссертации по широкому кругу проблем логопедии, специальной педагогики и психологии. Е. М. Мастюкова внесла большой вклад в развитие российской дефектологической науки, в создание коррекционной (лечебной) педагогики для детей с нарушениями психофизического развития.

Елена Михайловна известна как автор многих монографий, учебных пособий и руководств для врачей, психологов, дефектологов и педагогов, а также пособий для родителей. Результаты её научной деятельности в области речевых нарушений легли в основу написанных ею глав в учебник логопедии под редакцией Л. С. Волковой, выдержавший несколько переизданий, других учебников по логопедии, соавтором которых она являлась. Проблема обучения, воспитания и лечения детей с церебральными параличами нашла свое отражение в многочисленных изданиях, в том числе в книге «Физическое воспитание ребёнка с церебральным параличом». Проблема помощи детям-сиротам и детям, лишенным попечения родителей, освещена в книге «Предупреждение и коррекция нарушений психического развития при семейном алкоголизме». Проблема особых форм отклонений в развитии, связанных с генетическими факторами, нашла отражение в книгах: «Они ждут нашей помощи», «Ребенок с отклонениями в развитии», учебном пособии «Основы генетики».

Елена Михайловна как специалист по раннему и дошкольному детскому возрасту, одна из первых обратила внимание на необходимость ранней помощи семье, воспитывающей «особого» ребёнка. У неё имеется ряд методических разработок, представляющих систему ранней комплексной диагностики и клинико-психолого-педагогической помощи детям младенческого, раннего и дошкольного возраста. Обобщением её многолетней консультативно-диагностической и лечебной деятельности в тесном контакте с логопедами и другими специалистами в области специальной педагогики и психологии является книга «Лечебная педагогика».

Библиография

• Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей (1972, соавтор)
• Преодоление задержки речевого развития у дошкольников (1973, соавтор)
• Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни (1981, соавтор)
• Нарушение речи у детей с церебральным параличом (1985, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (1989, соавтор)
• Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дефектология» (1989, соавтор)
• Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (1990, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1990, соавтор)
• Педагогика здоровья (1990, соавтор)
• Физическое воспитание детей с церебральным параличом (1991)
• Они ждут нашей помощи (1991, соавтор)
• Дети с нарушением умственного развития: учебное пособие (1992, соавтор)
• Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция (1992)
• Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии (1997)
• Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1998, соавтор)
• Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии (2001, соавтор)
• Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии (2003, соавтор)
• Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст (2003)
• Справочник по психологии и психиатрии (2004, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (2006, соавтор)
• Логопедия. Основы теории и практики (2011, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у детей (2011, соавтор)

: Ранняя диагностика и коррекция

Москва, "Просвещение", 1992

ББК 74.3 М32

Рецензент методист я/с № 890 Хорошевского р-на Моск­вы Л. Т. Воробьева

Мастюкова Е. М.

М32 Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.-М.: Просвещение, 1992.-95 с.: ил.-ISBN 5-09-004049-4.

В книге обобщены данные отечественных и зарубежных исследований по диагностике и коррекции различных форм аномального развития детей раннего возраста.

Автор рассматривает аномальное развитие как следствие органическо­го поражения центральной нервной системы. Особое внимание обращает на раннюю диагностику и коррекцию отклонений в познавательной сфе­ре детей.

Книга предназначена дефектологам, психологам, воспитателям ано­мальных детей, будет интересна студентам дефектологических факуль­тетов, родителям.

М 4310010000-339 ,бз_92(заказ по КБ-34-1991) ББК 74.3 103(03)-92

ISBN 5-09-004049-4 @ Мастюкова Е. М., 1992

Виды и причины отклонений в развитии у детей

Причины отклонений в развитии

Возрастные закономерности психомоторного развития детей в норме и патологии

Основные закономерности возрастного развития

Психомоторное развитие ребенка первого года жизни

Роль речи в психическом развитии ребенка

Особенности отклонений в развитии детей раннего возраста

Ранняя диагностика отклонений в развитии

Основные методы и критерии медицинской диагностики

Основные формы аномального психического развития

Умственная отсталость

Задержка психического развития

Тяжелые нарушения речи

Сенсорные и двигательные нарушения

Нарушения общения

Коррекционное воспитание детей с отклонениями в развитии

Заключение

Ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главным условием их эффективного обу­чения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.

Известна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для его нормального психи­ческого развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего возраста нуждают­ся в особых условиях, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.

Полученные современной медициной данные свидетельствуют об эффективности ранних коррекционно-воспитательных меро­приятий. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интенсивно.

Кроме того, на ранних этапах развития дети усваивают дви­гательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если у ребенка с отклонениями в развитии они изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их край­не сложно.

Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается свое­образием, которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различ­ных функций, а также компенсаторных и возрастных возможно­стей ребенка.

Многие дети с отклонениями в развитии помимо правильного воспитания, обучения и коррекции нарушенных функций нужда­ются также и в специальном лечении. Все это обусловливает не­обходимость ранней диагностики различных отклонений в психо­моторном развитии.

При диагностике аномального развития мало только констати­ровать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, ко­торый отражал бы причину и механизм нарушения развития, опре­делял бы школьный и социальный прогноз, а также намечал пути и методы лечебно-коррекционной работы. Поэтому специалисты медико-психолого-педагогических консультаций и работники до­школьных учреждений должны хорошо ориентироваться в вопро­сах диагностики различных форм аномального развития, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Предлагаемая вниманию читателей книга - результат обобще­ния многолетнего опыта работы автора с детьми, имеющими откло­нения в развитии , а также критического анализа отечественной и зарубежной литературы. Это позволило описать не только фор­мы аномального развития, но и такие заболевания центральной нервной системы (ЦНС), при которых имеют место сложные де­фекты и отклонения психомоторного развития.

Цель данной книги - показать работникам специальных и общих дошкольных учреждений, а также родителям структуру и характер имеющихся у детей отклонений в развитии, возрастные закономер­ности формирования у них психики, приемы и методы коррекции нарушенных функций.

ВИДЫ И ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ

ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Психомоторное развитие представляет собой сложный диалек­тический процесс, который характеризуется определенной после­довательностью и неравномерностью созревания отдельных функ­ций, качественным их преобразованием на новом возрастном эта­пе. При этом каждая последующая стадия развития неразрывно связана с предыдущей.

В основе психомоторного развития лежит генетическая про­грамма, которая реализуется под влиянием различных факторов окружающей среды. Поэтому если ребенок отстает в развитии, прежде всего необходимо учитывать роль наследственных факто­ров в этом отставании.

Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения могут приводить к нарушениям психо­моторного развития ребенка.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической рабо­ты с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значе­ние имеет знание причин и характера нарушений развития.

Хорошо известно, что дети, страдающие одним и тем же забо­леванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с генотипическими особенностями их центральной нервной системы, с раз­личными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколь­ко своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного факто­ра, который определяет специфику поражения или нарушения раз­вития психомоторных функций.

Известно, что почти любое более или менее длительное небла­гоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявле­ния будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т. е. от того, на каком этапе развития мозга оно име­ло место, его длительности, от наследственной структуры организ­ма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который прояв­ляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.

Сложный дефект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру ано­мального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновремен­ным поражением зрения и слуха, или слуха и моторики и т. п.

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Напри­мер, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблю­даться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двига­тельного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Как ведущий, так и осложняющий дефект могут иметь харак­тер как повреждения, так и недоразвития. Нередко наблюдает­ся их сочетание.

Особенностью детского мозга является то, что даже его неболь­шое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больных, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребе­нок с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппа­рата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии.

Описанные выше нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Так, отставание психического развития у детей с общим системным недоразвитием речи прежде всего будет про­являться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышле­ния, а у детей с церебральным параличом - в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности.

У детей с недостатками слуха нарушается развитие понима­ния обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребенок испытывает затруд­нения при соотнесении слова с обозначаемым предметом, он мо­жет повторять многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.

Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.

Большую роль в возникновении вторичных отклонений в раз­витии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий и особенно психи­ческая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверст­никами, отличается личностной и эмоционально-волевой незре­лостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружаю­щих.

Невыявленные отклонения в развитии, например слабо выра­женные дефекты зрения и слуха, прежде всего задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклоне­ний у детей. Находясь в массовых дошкольных учреждениях, не имея к себе дифференцированного подхода и не получая лечебно-коррекционной помощи, эти дети длительное время могут пре­бывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто фор­мируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний;

они начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.

Таким образом, ранняя диагностика, медицинская и психоло­го-педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в формировании личности детей с отклонениями в развитии.

ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Возникновение аномалий развития связано с действием как раз­нообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и с различными наследственными влияниями.

В последнее время получены данные о новых наследственных формах умственной отсталости, глухоты, слепоты, сложных дефек­тов, патологии эмоционально-волевой сферы и поведения, в том числе и раннего детского аутизма (РДА).

Современные достижения клинической, молекулярной, биохи­мической генетики и цитогенетики позволили уточнить механизм наследственной патологии. Через специальные структуры половых клеток родителей - хромосомы - передается информация о при­знаках аномалий развития. В хромосомах сосредоточены функ­циональные единицы наследственности, которые носят название генов.

При хромосомных болезнях с помощью специальных цитоло­гических исследований выявляют изменение числа или структуры хромосом, что обуславливает генный дисбаланс. По последним данным, на 1000 новорожденных приходится 5-7 детей с хромо­сомными аномалиями. Хромосомные болезни, как правило, отли­чаются сложным или осложненным дефектом. При этом в полови­не случаев имеет место умственная отсталость, которая часто со­четается с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппа­рата, речи. Одним из таких хромосомных заболеваний, затраги­вающих прежде всего интеллектуальную сферу и часто сочетаю­щихся с сенсорными дефектами, является синдром Дауна.

Аномалии развития могут наблюдаться не только при хромо­сомных, но и при так называемых генных болезнях, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток (локус) хромосомы, который контролирует развитие определенного наследственного признака. Гены стабиль­ны, но их стабильность не абсолютна. Под влиянием различных неблагоприятных факторов окружающей среды происходит их мутация. В этих случаях мутантный ген программирует развитие измененного признака.

Если мутации возникают в единичном микроучастке хромосо­мы, то говорят о моногенных формах аномального развития; при на­личии изменений в нескольких локусах хромосом - о полиген­ных формах аномального развития. В последнем случае патоло­гия развития обычно является следствием сложного взаимодей­ствия как генетических, так и внешних, средовых факторов.

В связи с большим разнообразием наследственных заболева­ний ЦНС, обуславливающих аномалии развития, их дифферен­циальная диагностика весьма затруднена. Вместе с тем необходи­мо отметить, что правильный ранний диагноз заболевания имеет первостепенное значение для проведения своевременных лечебно-коррекционных мероприятий, оценки прогноза развития, а также для предупреждения в данной семье повторного рождения детей с отклонениями в развитии.

Наряду с наследственной патологией нарушения психомотор­ного развития могут возникать в результате воздействия на раз­вивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факто­ров окружающей среды. Это - инфекции, интоксикации, трав­мы и т. п.

В зависимости от времени воздействия этих факторов выде­ляют внутриутробную, или пренатальную, патологию (воздейст­вие в период внутриутробного развития); натальную патологию (повреждения в родах) и постнатальную (неблагоприятные воз­действия после рождения).

В настоящее время установлено, что внутриутробная пато­логия часто сопровождается повреждением нервной системы ре­бенка в родах. Это сочетание в современной медицинской лите­ратуре обозначается термином перинатальная энцефалопатия. При­чиной перинатальной энцефалопатии, как правило, является внут­риутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии способствуют различные нарушения внутриутробного развития плода, снижающие его защитные и адаптационные механизмы. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и к гибели нервных клеток в местах их возникновения. У недоношен­ных детей внутричерепные кровоизлияния часто возникают по причине слабости их сосудистых стенок.

Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при кли­нической смерти новорожденных, которая возникает при сочетании внутриутробной патологии с тяжелой асфиксией в родах. Уста­новлена определенная зависимость между длительностью клини­ческой смерти и тяжестью поражения ЦНС. При клинической смер­ти более 7-10 минут часто возникают малообратимые измене­ния со стороны ЦНС с проявлениями в дальнейшем детского це­ребрального паралича, речевых расстройств, нарушений умствен­ного развития.

Напомним, что тяжелые родовые травмы, гипоксия и асфиксия в родах могут быть как единственной причиной аномального раз­вития, так и фактором, сочетающимся с внутриутробным недо­развитием мозга ребенка.

Среди причин, обуславливающих отклонения в психомотор­ном развитии ребенка, определенную роль может играть иммунологическая несовместимость между матерью и плодом по резус-фактору и антигенам крови.

Резус или групповые антитела, проникая через плацентарный барьер, вызывают распад эритроцитов плода. В результате этого распада из эритроцитов выделяется особое, токсичное для цент­ральной нервной системы вещество - непрямой билирубин. Под влиянием непрямого билирубина в первую очередь поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к наруше­ниям слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы и поведе­ния. Возникает так называемая билирубиновая энцефалопатия.

При преимущественно внутриутробных поражениях мозга воз­никают наиболее тяжелые отклонения в развитии, включающие умственную отсталость, недоразвитие речи, дефекты зрения, слу­ха, опорно-двигательного аппарата. Эти сложные дефекты могут сочетаться с пороками развития внутренних органов, которые час­то наблюдаются при различных инфекционных, особенно вирус­ных, заболеваниях беременной женщины . Наиболее тяжелое по­ражение плода возникает при заболевании матери в первом три­местре беременности.

Частота поражения плода при различных вирусных заболева­ниях будущей матери неодинакова. Наиболее неблагоприятны в этом отношении краснуха, эпидемический паротит, корь. Пораже­ние плода также может быть и при заболевании беременной жен­щины инфекционным гепатитом, ветряной оспой, гриппом и др.

У женщин, перенесших во время беременности краснуху, осо­бенно в период эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев, от­мечается высокая частота рождения детей с пороками развития мозга, дефектами органов слуха, зрения, а также сердечно-сосу­дистой системы, иначе говоря у младенцев этих женщин имеет место так называемая рубеолярная эмбриопатия.

Внутриутробная патология имеет место при наличии у беремен­ной женщины скрытых (латентных) хронических инфекций, осо­бенно таких, как токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис и др. Пора­жение мозга плода при этих инфекциях часто приводит к умст­венной отсталости, сочетающейся с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, эпилептическими припадками и др.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают также внутриутробные интоксикации, нарушения обмена веществ у беременной женщины.

Внутриутробные интоксикации могут возникать при примене­нии матерью во время беременности лекарственных средств. До­казано, что большинство лекарственных препаратов проходит че­рез плацентарный барьер и проникает в кровеносную систему пло­да. К таким препаратам относятся нейролептические, снотвор­ные и успокаивающие средства, многие антибиотики, салицилаты и, в частности, аспирин, анальгетики, в том числе лекарства, приме­няемые при головной боли, и многие другие. Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода могут оказать различные гор­мональные препараты и даже большие дозы витаминов, препа­рата кальция. Особенно выражен токсический эффект всех этих препаратов в ранние сроки беременности.

Особенно неблагоприятное влияние на развивающийся плод оказывает употребление матерью во время беременности алко­голя, наркотических средств, а также курение.

Специальные исследования последних лет показали наличие связи между сроком беременности и характером влияния алкого­ля на потомство. Употребление алкоголя будущей матерью в пер­вом триместре беременности, особенно в первые недели после за­чатия, как правило, вызывает гибель клеток зародыша, что приво­дит к грубым порокам развития нервной системы плода. Алко­голизация плода на более поздних сроках беременности вызывает структурные изменения в его нервной и костной системах, а так­же в различных внутренних органах. Такие системные проявления алкогольного повреждения плода во внутриутробном периоде получили название алкогольного синдрома плода. При алкоголь­ном синдроме плода выраженные нарушения психомоторного раз­вития, включающие умственную отсталость, обычно сочетаются с множественными пороками развития: дефектами в строении че­репа, лица, глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врож­денными пороками сердца и выраженной дисфункцией со стороны центральной нервной системы.

Установлено, что хронический алкоголизм матери, как прави­ло, сочетается со систематическим курением, более частым упо­треблением наркотиков и лекарственных препаратов с наркоти­ческим действием. В этих случаях у ребенка наблюдаются явно вы­раженные отклонения в развитии, сочетающиеся с нарушениями поведения и часто судорожными припадками. Кроме того, многие из этих детей отличаются выраженной физической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказы­вают различные нарушения обмена веществ у беременной женщи­ны, чаще всего возникающие при поздних токсикозах беременно­сти, особенно при нефропатии.

Отрицательное воздействие на развитие плода оказывают так­же такие заболевания, как сахарный диабет, гормональная недостаточность, различные наследственные болезни обмена веществ, например фенилкетонурия.

Причиной нарушения развития плода могут быть различные физические факторы и в первую очередь ионизирующая радиа­ция, а также действие токов высокой частоты, ультразвука и др. Кроме непосредственного повреждающего действия на мозг плода, эти факторы имеют мутагенное влияние, т. е. повреждают поло­вые клетки родителей и приводят к генетическим заболеваниям.

Нарушения психомоторного развития возникают и под влияни­ем различных неблагоприятных факторов после рождения. В этих случаях отмечаются постнатальные отклонения в развитии, имею­щие органическую или функциональную природу.

К причинам органического характера относятся прежде всего различные нейроинфекции - энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также вторичные воспалительные заболевания мозга, возникающие как осложнения при различных инфекционных детских заболеваниях (кори, скарлатине, ветряной оспе и др.). При воспалительных заболеваниях головного мозга часто имеет место гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью. Кроме того, в этих условиях может развивать­ся гидроцефалия с повышением внутричерепного давления (гидроцефально-гипертензионный синдром). Оба этих фактора-гибель нервных клеток и развитие гидроцефалии - способствуют атрофии участков мозга, что приводит к различным отклонениям в психо­моторном развитии, которые проявляются в виде двигательных и речевых расстройств, нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения. Кроме то­го, иногда наблюдаются головные боли и судорожные припадки.

Черепно-мозговые травмы также могут вызывать органическое повреждение ЦНС. Характер последствий черепно-мозговой трав­мы зависит от ее вида, обширности и локализации поражения мозга. Однако следует иметь в виду, что при повреждении незре­лого мозга нет прямой корреляции между локализацией и тя­жестью поражения, с одной стороны, и отдаленными последствия­ми в аспекте нарушений психомоторного развития, с другой. Поэто­му при оценке роли экзогенно-органических факторов в возникно­вении отклонений в психомоторном развитии необходимо учиты­вать время, характер и локализацию повреждения, а также осо­бенности пластичности нервной системы ребенка, его наследствен­ную структуру, степень сформированности нервно-психических функций в момент повреждения мозга.

Нарушения психомоторного развития отмечаются у детей с тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями. Извест­но, что многие соматические заболевания у новорожденных и грудных детей могут обуславливать поражение нервной системы в результате нарушений обмена веществ и накопления токсиче­ских продуктов, неблагоприятно воздействующих на развивающие­ся нервные клетки. Поражение нервной системы при соматических заболеваниях чаще возникает у недоношенных и гипотрофичных детей, а также в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах.

Так, задержка психомоторного развития различной степени выраженности может наблюдаться у детей с нарушениями кишеч­ного всасывания (мальабсорбции). Нервно-психические отклоне­ния проявляются у них уже с первых месяцев жизни: они отличают­ся повышенной нервной возбудимостью, нарушениями сна, замед­ленным формированием положительных эмоциональных реакций, общения со взрослым. В дальнейшем эти дети отстают в умствен­ном и речевом развитии, у них с задержкой формируются все интегративные функции, в частности зрительно-моторная коорди­нация.

К функциональным причинам, вызывающим отклонения психо­моторного развития, относятся социально-педагогическая запу­щенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоцио­нально положительного контакта со взрослым), главным образом в первые годы жизни. Известно, что неблагоприятные условия воспитания, особенно в младенческом и раннем возрасте, замед­ляют развитие коммуникативно-познавательной активности детей. Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский неоднократно подчеркивав что процесс формирования психики ребенка опреде­ляется социальной ситуацией развития.

Нарушения психомоторного развития имеют различную дина­мику. Наряду со стойкими отклонениями в развитии, обусловлен­ными органическим поражением мозга, наблюдается множество так называемых обратимых вариантов, которые возникают при легкой мозговой дисфункции, соматической ослабленное™, педаго­гической запущенности, эмоциональной депривации. Эти отклоне­ния могут быть полностью преодолены при условии своевременно­го проведения необходимых лечебно-коррекционных мероприятий.

Среди таких обратимых форм нарушений в первые годы жизни наиболее часто наблюдаются отставания в развитии моторики и речи.

Следует отметить важность медицинской диагностики таких функциональных расстройств. Только комплексный эволюционный анализ развития ребенка в целом и его неврологических наруше­ний в частности является основой правильного диагноза и прогноза.

Практика показывает, что многие родители при наличии у де­тей речевых и двигательных нарушений основное значение при­дают медикаментозному лечению, явно недооценивая важность коррекционной работы.

В настоящее время установлено, что существует много ва­риантов функциональных, парциальных (частичных) отклонений, проявляющихся прежде всего в отставании развития речи или моторики, которые обусловлены особенностями созревания мозга. Подход к лечению и преодолению этих отклонений сугубо инди­видуален, и далеко не всем детям показано интенсивное стиму­лирующее лечение.

ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка откло­нения в развитии, важно не только иметь представление об их при­чинах, но и знать основные закономерности нормального психомо­торного развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологи­ческих и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соот­ношение этих факторов в формировании различных функций неод­нозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регу­ляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (гене­тической программой развития). Формирование же функциональ­ных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в зна­чительной степени обусловлено особенностями социального окру­жения, обучения и воспитания.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Он под­черкивал, что высшие психические функции (произвольное внима­ние, активное запоминание, мышление и речь) проходят длитель­ный путь своего формирования и преимущественно зависят от окружающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.

Особенности психического развития в норме и патологии в зна­чительной степени связаны с закономерностями созревания моз­га, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволю­ции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответству­ет периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обуславливает их повышенную ранимость. Неравно­мерность созревания проявляется в парциальных (частичных) за­держках развития. Например, при нормальном психическом разви­тии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговор­ной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все пони­мает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном раз­витии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возник­нет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что при­ведет к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на раз­личный темп созревания каждой функциональной системы на раз­ных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все перио­ды жизни работает как единое целое, что предполагает формиро­вание межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начи­нается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуще­ствляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука - слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой- зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-мотор­ные, самоподражание звукам - слухо-вокальные. И наконец, раз­вивается одна из узловых функций первого полугодия жизни - зрительно-моторная координация, которая будет совершенствовать­ся на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врож­денных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отме­чается преобладание восприятия контактных раздражении. На раз­личные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и мест­ной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или облас­ти рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажму­ривает глаза, в области угла рта - поворачивает голову в противо­положную сторону. Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы.

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2-3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12-13 недель ребенок начинает вскидывать ру­ки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 меся­цам у ребенка формируется реакция активного осязания под конт­ролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосре­доточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5-5,5 меся­цев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функци­ей с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребе­нок тянется к видимому и близко расположенному предмету, конт­ролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляет­ся в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характер­ны для отставания психомоторного развития. В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружаю­щему; или же его действия с предметом могут иметь характер сте­реотипии - длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о предмет, раскачи­вается, размахивает руками перед глазами и т. д. Подобное по­ведение характерно для детей с различными отклонениями в пси­хическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отста­лых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутиз­мом или задержкой психического развития вследствие эмоциональ­ной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит раз­нообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего - с окружающими взрослыми

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недоста­точность, то у него прежде всего нарушено формирование восприя­тия предметов окружающего мира. Несформированность предмет­ных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершен­ствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зритель­ное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере дей­ствия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функ­ция - стереогноз - имеет важное значение для развития позна­вательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, осо­бенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спон­танное развитие этой функции нарушено, и необходимы специаль­ные коррекционные занятия по ее формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в об­щем поступательном характере психомоторного развития. У ребен­ка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локали­зации звука в пространстве появляется у здорового ребенка в воз­расте 7-8 недель, более отчетливо-в 10-12 недель, когда ребе­нок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время такая же реакция возникает на зву­чащую игрушку. В возрасте 8-10 недель ребенок поворачивается к источнику звука, расположенному над головой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положе­нии лежа, но и в вертикальном положении на руках у взрослого.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доми­нантный характер: если заговорить с двигательно возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он зами­рает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раз­дражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрез­мерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специаль­ном обследовании - электрокорковой аудиометрии. При этом сле­дует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на зву­ковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположен­ные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями по­ведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребен­ка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более четко. Если в этих случаях дать указание роди­телям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой сто­роны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3-6 месяцев следу­ет обратить внимание на способность локализовать звук в про­странстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5-6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его вни­мание не отвлечено другими более сильными раздражителями, т. е. если он в этот момент не занимается с игрушкой, не общается со взрослым и т. п. В противном же случае ребенок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о сниже­нии уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут от­сутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или па­тологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не повора­чивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зри­тельными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удли­нения латентного периода, ее быстрого угасания. Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые реагируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная стимуляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особен­но при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быст­ро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель силь­но вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ру­чек и подбородка. Подобного типа реакция является патологичес­кой. Ее длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овла­девает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной дея­тельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, т. е. формируется сугубо человеческая функция, на развитие кото­рой в эволюции ушли миллионы лет.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выде­ляют несколько периодов, на каждом из которых происходит по­ступательное усложнение довербальных форм общения, составляю­щих основу для становления речи и мышления (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

Уже в первый период - период новорожденности (0-1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играю­щих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3- 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемо­го коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребен­ку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внима­ние - ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляет­ся улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1-3 мес.) у ребенка наряду с интенсив­ным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляет­ся смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выражен­ная эмоциональная реакция на появление взрослого - «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10-12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом воз­растном этапе комплекс оживления возникает при виде как знако­мого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные от­клонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружаю­щие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двусто­роннее или одностороннее), может указывать на поражение дви­гательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмо­ций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями - ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами.

Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимо­связи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анали­заторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментар­ной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возраст­ном этапе отсутствует.

При нерезко выраженном поражении центральной нервной сис­темы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональ­ной депривации.

Особое внимание обращено на раннюю диагностику наиболее частых отклонений в развитии познавательной деятельности и сложных дефектов.

Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни

Монография посвящена особенностям нарушения психомоторного развития детей первого года жизни.

На основе большого клинического опыта описан оригинальный подход к выявлению у них психических, речевых и двигательных расстройств. Представлен впервые разработанный и примененный в клинике метод количественной оценки возрастного психомоторного развития новорожденных и грудных детей, позволяющий объективизировать уровень развития и определить, какие функции страдают в первую очередь и в наибольшей степени.

Описаны предложенная авторами классификация задержки развития и основные неврологические и психопатологические синдромы, которые могут сочетаться с этой задержкой и влиять на ее качество. Намечены пути выяснения причины нарушения возрастного развития и изложены общие принципы его коррекции.

Нарушение речи у детей с церебральным параличом

В книге представлены неврологические данные о мозговых механизмах речевой деятельности и звукопроизносительной стороне речи у детей с церебральным параличом, а также рассматриваются методические приемы коррекционных занятий по исправлению нарушений речи у данной категории детей

Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме

Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте2-3лет в период первого возрастного криза.

Ранняя диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.

Психодиагностический комплекс методик

Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников.

Учебно-методическое пособие содержит теоретический, методический и диагностический материал по использованию в практической работе психодиагностического комплекса методик, разработанного и апробированного авторами применительно к целям школьной психологической службы и практики работы медико-педагогических комиссий по отбору детей в специальные школы.

Ребенок с отклонениями в развитии

Ранняя диагностика и коррекция.

В книге обобщены данные отечественных и зарубежных исследований по диагностике и коррекции различных форм аномального развития детей раннего возраста.

Автор рассматривает аномальное развитие как следствие органического поражения центральной нервной системы. Особое внимание обращает на раннюю диагностику и коррекцию отклонений в познавательной сфере детей.

(Документ)

Светлова И.Е. Большая книга заданий и упражнений на развитие интеллекта малыша (Документ)

Лечебная физкультура при гинекологических заболеваниях (Документ)

Лечебная физическая культура при гинекологических заболеваниях (Документ)

Лечебная физическая культура при сахарном диабете (Документ)

n1.doc

Мастюкова Е.М.

Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

Особое внимание обращено на раннюю диагностику наибо­лее частых отклонений в развитии познавательной деятельности и сложных дефектов.

Книга предназначена специалистам по коррекционной педа­гогике. Она может быть полезна для студентов дефектологиче­ских и психологических факультетов, детских психоневрологов, педиатров, семейных врачей, а также родителей.

Введение............................................................................................................................................................................................................ 3

Раздел I. Ранняя диагностика отклонений в развитии и общие подходы к лечебно-педагогической работе.................................. 5

Глава 1. Возрастные закономерности психомоторного развития................................................................................................................. -

Глава 2. Ранняя стимуляция психомоторного развития.................................................................................................................................. 21

Глава 3. Основные формы аномального психического развития (клиническая характеристика) ..............................................................26

1. Нарушения познавательной деятельности.................................................................................................................................................... -

1.1. Умственная отсталость................................................................................................................................................................................-

1.2. Задержка психического развития............................................................................................................................................................... 29

1.3. Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами………………….................................... 31

1.4. Нарушения познавательной деятельности у детей с церебральными параличами............................................................................... 35

1.5. Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом..............................................................................................................39

Глава 4. Судорожный синдром и наиболее распространенные соматические и нервно-мышечные заболевания у детей раннего возраста..................................................................................................................................................................................................................40

1. Нервно-мышечные заболевания.....................................................................................................................................................................49

2. Нервно-психические нарушения в связи с черепно-мозговой травмой.................................................................................................... 50

Глава 5. Ранняя диагностика отклонений в развитии...................................................................................................................................... 52

1. Общие теоретические положения..................................................................................................................................................................-

2. Основные методы клинико-психолого-педагогической диагностики отклонений психического развития у детей........................... 59

2.1. Медицинская диагностика. Диагностика некоторых синдромальных форм психического дизонтогенеза........................................-

2.1. Медицинская диагностика. Ранняя диагностика детского церебрального паралича…………………………………………............71

2.2. Психопатологическое исследование..........................................................................................................................................................74

2.3. Психолого-педагогическая диагностика....................................................................................................................................................75

2.4. Основные методы педагогической диагностики.......................................................................................................................................-

2.4.1. Констатирующий эксперимент................................................................................................................................................................78

2.4.2. Обучающий эксперимент........................................................................................................................................................................ 80

2.5. Нейропсихологическое и логопедическое обследование…………………………………………………………………………........ 81

2.6. Диагностика развития мышления............................................................................................................................................................. 82

3. Диагностика нарушений речи и оценка коммуникативного поведения................................................................................................... 86

3.1. Алалия и нарушения коммуникативного поведения.............................................................................................................................. 87

3.2. Обследование экспрессивной речи........................................................................................................................................................... 90

3.3. Заикание.........................................................................................................................................................................................................91

3.4. Нарушения коммуникативного поведения детей с недостатками слуха................................................................................................97

3.5. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме ……………….......................................................................99

4. Аутистические проявления при некоторых нервно-психических заболеваниях у детей........................................................................104

Глава 6. Некоторые показатели готовности к обучению детей с особыми проблемами развития............................................................108

Глава 7. Роль электроэнцефалографического исследования в оценке готовности к школьному обучению............................................117

Глава 8. Что такое лечебная педагогика?..........................................................................................................................................................121

Раздел II . Лечебно-педагогическая работа (содержание и методы) . ........................................................................................................131

Глава 1. Общие принципы лечебной педагогики..............................................................................................................................................-

Глава 2. Физическое воспитание........................................................................................................................................................................140

2.1. Воспитание и укрепление общего здоровья ребенка.................................................................................................................................-

2.2. Развитие и нормализация движений.........................................................................................................................................................145

2.3. Физическое воспитание в преддошкольном возрасте.............................................................................................................................162

2.4. Физическое воспитание в дошкольном возрасте.....................................................................................................................................163

2.5. Развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса в процессе физического воспитания............................164

Глава 3. Поэтапное формирование устной речи и коррекция речевых нарушений.....................................................................................170

Глава 4. Ознакомление детей с окружающим миром......................................................................................................................................180

Глава 5. Сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности................................................................................................................183

Глава 6. Развитие познавательной деятельности.............................................................................................................................................194

Глава 7. Подготовка к обучению математике, чтению и письму...................................................................................................................201

7.1. Подготовка к обучению математике..........................................................................................................................................................-

7.2. Формирование предпосылок к обучению чтению к письму...................................................................................................................204

7.3. Подготовка к обучению письму...................................................................................................................................................................-

7.4. Подготовка к обучению чтению.................................................................................................................................................................205

7.5. Роль дидактических игр в умственном воспитании дошкольников.......................................................................................................206

Раздел III. Дифференциация лечебно-педагогической работы в зависимости от структуры ведущего нарушения и медицинского диагноза................................................................................................................................................................................................................207

Глава 1. Общий теоретический подход........................................................-

Глава 2. Принципы лечебно-педагогической работы при умственной отсталости.....................................................................................208

Глава 3. Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости..........................................................................................................210

Глава 4. Принципы лечебно-педагогической работы при задержке психического развития....................................................................215

Глава 5. Лечебно-педагогическая работа при задержке психического развития........................................................................................222

Глава 6. Принципы лечебно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (ТНР) ......................................22 6

6.1. Лечебно-педагогическая работа с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) .................................................................................-

6.2. Воспитание ребенка с отставанием в развитии речи.............................................................................................................................232

Глава 7. Лечебно-коррекционная работа при детском церебральном параличе (ДЦП)............................................................................234

7.1. Ранняя стимуляция психического и речевого развития........................................................................................................................-

7.2. Кондуктивное воспитание при детском церебральном параличе (ДЦП)...........................................................................................235

7.3. Ранняя логопедическая работа.................................................................................................................................................................236

7.4. Развитие двигательных функций.............................................................................................................................................................241

Глава 8. Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями зрения................................................................................................243

Глава 9. Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями слуха.................................................................................................248

9.1. Современные методы медицинской реабилитации детской тугоухости..............................................................................................256

Глава 10. Лечебно-педагогическая работа с детьми с эмоциональными расстройствами и нарушениями общения............................258

Глава 11. Основы лечебно-педагогической работы при детской шизофрении и эпилепсии……….........................................................264

Глава 12. Лечебно-педагогическая работа с соматически ослабленными детьми и детьми с повышенной нервной возбудимостью

И нарушениями поведения................................................................................................................................................................................266

12.1. Лечебно-коррекционные и педагогические мероприятия...................................................................................................................268

Глава 13. Лечение и психотерапевтическая работа с семьей.........................................................................................................................270

13.1. Общеоздоровительные мероприятия......................................................................................................................................................-

13.2. Медикаментозная терапия (общая характеристика основных лекарственных препаратов)............................................................273

13.3. Психотерапия в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии..................................................................................278

13.4. Психотерапевтическая работа с семьей.................................................................................................................................................280

Заключение .........................................................................................................................................................................................................284

Приложение 1. Некоторые показатели психического и физического развития детей раннего возраста..................................................287

Приложение 2. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук........................................291

Приложение 3. Стимуляция доречевого и речевого развития.......................................................................................................................292

Приложение 4. Некоторые упражнения по подготовке к формированию графических навыков……………………..............................293

Приложение 5. Некоторые рекомендации по руководству самостоятельной двигательной активностью детей с отклонениями в развитии...............................................................................................................................................................................................................295

Рекомендуемая литература .............................................................................................................................................................................298
Светлой памяти М.С.Певзнер посвящается

Введение

Цель этой книги - помочь педагогам, воспитателям и роди­телям в подготовке к обучению детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии и хрониче­скими соматическими заболеваниями.

Знание основ лечебной педагогики необходимо для созда­ния специальных условий и предпосылок для возможности ус­пешного обучения каждого ребенка с различными неврологи­ческими, психическими и хроническими соматическими забо­леваниями и отклонениями в развитии. В книге рассказывается о том, как обеспечить возможность успешного обучения каж­дого из этих детей, как способствовать лучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности и инте­рес к занятиям, активизировать их самостоятельную познава­тельную активность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, ознакомлению детей с окружающим миром, формирова­нию начальных математических представлений, развитию лич­ности и межличностных отношений.

Особое внимание уделяется сочетанию педагогического про­цесса с лечебно-гигиеническими и оздоровительными мероприя­тиями.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведен­ческих расстройств, нарушений общения, недостаточности выс­ших психических функций, например, пространственных нару­шений.

Эффективность предлагаемых приемов коррекционной пе­дагогической работы возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхо­да в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенно­стей вторичных отклонений в развитии.

Эффективность лечебно-педагогических коррекционных и развивающих мероприятий в значительной степени зависит от сотрудничества специалистов и родителей.

Успех лечебно-коррекционной работы определяется не только дифференцированностью подхода с учетом специфики откло­нений в развитии, соматического, неврологического и психиче­ского состояния ребенка, но и его индивидуальными особенно­стями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Из предлагаемых рекомендаций педагоги, воспитатели и ро­дители могут выбрать те, которые представляются им наиболее целесообразными с учетом вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенса­торных и возрастных возможностей ребенка и конкретных ус­ловий жизни.

Предлагаемая вниманию читателей книга - результат обоб­щения многолетнего опыта работы автора с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также критического анализа отечест­венной и зарубежной литературы.

Книга предназначена педагогам, воспитателям, логопедам, детским психоневрологам, работающим в детских восстанови­тельных центрах, специальных яслях, домах ребенка, детских садах, а также родителям. Она может быть полезна студентам дефектологических, психологических и педиатрических факуль­тетов, а также детскому семейному врачу.
Раздел 1. РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Глава 1. Возрастные закономерности психомоторного развития

Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особен­ностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружаю­щей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися усло­виями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамиче­ского наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться од­ной или нескольких функций, отмечаться на одном или не­скольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ре­бенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Родителям и педагогам необходимо знать сроки нормально­го психомоторного развития ребенка для того, чтобы внима­тельно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприят­ные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания пси­хомоторного развития у недоношенного или рожденного с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим про­гностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы. Следует помнить, что некоторые формы задержки темпа раз­вития тех или иных функций (например, речи) могут быть на­следственными.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцирован­ной, учитывающей особенности развития общей моторики, тон­кой моторики рук. зрительно-моторной координации, воспри­ятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оце­нить особенности социально-эмоционального развития.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка в раннем возрасте наименее изучены. Вместе с тем, хорошо известно, что психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмо­циональном познании окружающего мира. Благоприятные усло­вия взаимодействия взрослого и ребенка и особенно диады - мать-ребенок являются необходимыми для нормального соци­ально-эмоционального развития.

Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрыв­но связаны. Выделяют три этапа социально-эмоционального раз­вития.

Первый этап (условно охватывающий первые 5 месяцев жиз­ни) характеризуется развитием недифференцированных привя­занностей к лицам, ухаживающим за ребенком. Ребенок раду­ется общению со взрослым, стремится к телесному контакту, улыбается при ласковом обращении к нему.

Второй этап (от 5-6 месяцев до 1 года) отличается развити­ем специфических привязанностей. Ребенок начинает прояв­лять все более сильную привязанность к какому-либо одному заботящемуся о нем лицу. Он следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит и лепечет в его присутст­вии. К концу этого этапа он может показывать активное стрем­ление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужого лица.

Третий этап характеризуется постепенным развитием мно­жественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2-3 лица из его окружения. Обычно это другой родитель, бабушка или еще кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют второй этап и бо­лее быстро переходят к третьему. Особенно это характерно для детей, которые воспитываются в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязан­ности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно разви­ваются в период от 22 недель до 1 года.

Структура эмоциональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наиболее благоприятной для психического разви­тия является так называемая структура безопасной привязанно­сти, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодействия матери с малышом, когда ребенок имеет, мо­жет быть, не столь частый, но эмоционально приятный физи­ческий контакт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у детей мо­гут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоциональна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она за­ботится о нем, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновременной с ним радостью. Подобный тип об­щения может предрасполагать к развитию у ребенка невротиче­ских состояний, прежде всего страха и аутистических форм по­ведения (уход в себя, избегание контактов).

Трудности общения матери с ребенком могут иметь место при заболевании малыша церебральным параличом (тяжелые двигательные расстройства, связанные с поражением головно­го мозга). Часто такой ребенок с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он непроизвольно выгибается, у него усили­вается мышечное напряжение. Все это вызывает большое вол­нение и беспокойство матери, она также напрягается, и не воз­никает радостного общения для обоих.

Большое значение в формировании предпосылок социаль­но-эмоциональных взаимодействий имеет не только контакт прикосновений, но и зрение и слух. У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может быть нарушено развитие социальных взаимоотношений. В этих случаях с трудом формируется син­хронность действий матери и ребенка.

Это может отражаться на всем последующем развитии ре­бенка: у него не развивается познавательно-исследовательское поведение, часто отмечается пассивность, иногда агрессивность. Кроме того, у этих детей могут наблюдаться особые формы пове­дения, характерные для раннего детского аутизма и направлен­ные на самостимуляцию (стереотипные движения рук, подпры­гивания на месте, бег по кругу и т.п.), а также различные патоло­гические привычки: кусание губ, ногтей, сосание пальцев и т.п.

Дети с одновременным нарушением зрения и слуха избега­ют контакта с окружающими, что неблагоприятно отражается не только на их социально-эмоциональном развитии, но и на формировании интеллекта.

Одним из факторов, нарушающих формирование социаль­но-эмоционального поведения у ребенка, могут быть стрессо­вые состояния матери и других членов семьи, связанные с хро­ническим соматическим или неврологическим заболеванием ребенка. Мать, находящаяся в состоянии стресса, не может стать для ребенка основой для его полной защищенности. Такой ре­бенок растет тревожным, пугливым, пассивным, у него задер­живаются сроки нормального социально-эмоционального раз­вития, что неблагоприятно отражается на формировании всех психомоторных функций и на доречевом и речевом развитии. Кроме того, недостаточность доречевого общения неблагопри­ятно отражается на формировании речи.

Таким образом, общение младенца со взрослыми является необходимым условием его нормального психомоторного раз­вития. Благодаря этому общению у ребенка постепенно разви­вается важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988). Реакция ребенка на общение со взрослым имеет важное значе­ние для диагностики его психомоторного развития, особенно в первые месяцы и годы жизни. Так, при нормальном развитии улыбка при общении со взрослым является закономерной уже у 2-месячного ребенка, а у 3-месячного появляется новая эмоцио­нально-двигательная реакция - комплекс оживления. К 4 ме­сяцам у ребенка формируется ориентировочная реакция перед комплексом оживления. Отсутствие этой ориентировочной ре­акции может быть первым симптомом риска задержки психи­ческого развития (Л.Т.Журба, Е.Н.Мастюкова, 1981). К 6 меся­цам появляется четкая реакция на мать и интерес к окружаю­щим предметам.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются первые предпосылки для развития речи.

Придавая большое значение общению с ребенком, необхо­димо помнить, что в ряде случаев чрезмерное общение может иметь и отрицательные последствия. Если взрослый постоянно находится с ребенком, то малыш очень быстро привыкает к этому и начинает непрерывно требовать к себе внимания, он не проявляет самостоятельного интереса к игрушкам и своему окружению. Это особенно касается ослабленных, болезненных детей, а также детей с отставанием в развитии. Поэтому очень важно уже в первые месяцы жизни ребенка предоставлять ему возможность для самостоятельного познания окружающей дей­ствительности, накопления им сенсорно-моторного опыта. Известно, что сенсорные функции развиваются в тесной взаи­мосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность - сенсорно-моторное поведение, составляющее основу развития интеллектуальной деятельности и речи.

Для предупреждения отставания в развитии важно с первых месяцев жизни стимулировать у ребенка накопление чувствен­ного опыта, сочетая его с моторной активностью. Малыша следу­ет обучить комплексному обследованию окружающих предме­тов с привлечением зрения, слуха, движений рук. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за ребенком. После этого ребенку следует постоянно предоставлять возмож­ность для самостоятельного познания окружающей действитель­ности, создавая для этого наиболее благоприятные условия. Малыш должен находиться в светлой комнате. Уже с возраста 1,5-2 месяцев к кроватке подвешивают игрушки на расстоя­нии 40-50 см от глаз ребенка. Игрушки должны легко прихо­дить в движение. С 3-5 месяцев важно разнообразить игрушки и периодически их менять, располагать их следует на расстоя­нии вытянутых рук, чтобы ребенок мог их схватить, ощупать. Кроме того, в поле зрения ребенка полезно помещать крупные объемные и плоские игрушки или картины.

Важно иметь в виду, что игрушка является важным средст­вом общения и психического развития ребенка 1 .

Игрушки следует подбирать с учетом возраста и уровня пси­хического развития ребенка. На начальных этапах полезно ис­пользовать легкие пластмассовые разноцветные игрушки, зву­чащие погремушки, по которым малыш может легко ударить рукой или захватить их. С помощью погремушки ребенку впер­вые удается уловить результат предпринятых им действий. По­гремушка стимулирует ребенка к повторению одних и тех же действий, что способствует их освоению 2 . Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием функций центральной нервной системы. Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка :

Младенческий - от рождения до года;

Преддошкольный - от 1 года до 3 лет; дошкольный - от 3 до 7 лет; младший школьный - от 7 до 12 лет.

1 Венгер Л.А., Мухина B . C . Психология. - М.: 1988. - С. 120-122.

1 Там же. 9

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтап­ный переход от одного качественного состояния к другому - более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преоблада­ют специфические особенности нервно-психического реагирования 1 . Эти особенности реагирования определяют воз­растную специфику нервно-психических нарушений у детей.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодей­ствие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения фор­мируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окру­жающей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте проис­ходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует дина­мического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее вы­соким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходь­бой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным по­ниманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обу­чения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни вы­деляют несколько периодов. Уже в первый период - период новорожденное™ - первый месяц жизни к 3-4 неделям появ­ляются первые предпосылки так называемого коммуникатив­ного поведения: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как бы слушает губами. Кроме того, уже в период но-ворожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на зву­чащую игрушку.

1 Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979. - С. 24-25.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточе­ние, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 ме­сяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально выра­зительная реакция на общение - комплекс оживления. Ком­плекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточи­вает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмо­ционально-положительное отношение ребенка ко взрослому ин­тенсивно развивается в период младенчества: появляется улыб­ка, затем смех, к 4-5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно на­чинает отличать своих от чужих. К б месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматри­вает окружающие предметы и людей, а если он не дифферен­цирует мать, не дает ориентировочной или отрицательной ре­акции на новое лицо и/или не рассматривает окружающие его предметы, то его обязательно следует показать детскому психо­неврологу.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребе­нок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младен­цем формирует у него коммуникативную потребность и стиму­лирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с ком­муникативным поведением интенсивного развиваются сенсор­ные функции. Прежде всего меняется характер зрительного про­слеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за пред­метом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взгля­дом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет, или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функ­ции - важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

К началу второго полугодия жизни в развитии движений рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор: к 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средст­вом общения и психического развития ребенка (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988).

В возрасте от 6 до 9 месяцев ребенок под контролем зрения берет игрушки, рассматривает и ощупывает их, перекладывает из руки в руку, тянет в рот. Все эти действия сопровождаются оживленной мимикой и разнообразными по интонации голосо­выми реакциями. Таким образом, на основе активного манипу­лирования с предметами развивается активность познаватель­ной деятельности, формируется готовность к совместной игре со взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной речи, активизируется лепет, развивается самоподражание и подража­ние звукам взрослого.

Понимание ситуации и стремление к подражанию и контак­ту со взрослым позволяет 9-месячному ребенку обучиться игре в ладушки, а также умению искать спрятанную игрушку.

Важное значение для оценки психомоторного развития ре­бенка в конце первого года жизни имеет его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохран­ным слухом к концу года адекватно реагируют на речевое обще­ние и интонацию, отвечают действием на некоторые словесные просьбы. К концу года при соответствующем обучении ребенок понимает и выполняет несколько словесных команд. Всегда сле­дует помнить, что подобное понимание обращенной к малышу речи развивается только в процессе обучения на фоне эмоцио­нально-положительного взаимодействия взрослого с ребенком. Поэтому невыполнение подобных просьб может быть связано с отсутствием специальных занятий с малышом, а также недос­таточностью эмоционального общения.

Если у малыша нет адекватной реакции на речь, следует про­верить у него слух и посоветоваться с детским психиатром или невропатологом относительно его психического развития.

Ребенок с отставанием в развитии слабо реагирует на обще­ние со взрослым и на окружающие предметы, он долго не дифференцирует «своих» и «чужих».

Одной из характерных особенностей преддошкольного воз­раста (от 1 года до 3 лет) является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Кроме того, малыш начинает правильно и по назначению употреблять окру­жающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, ак­тивное взаимодействие с предметами и игрушками способству­ют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно возраста­ет его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе пере­страивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирую­щая функция речи, т.е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Од­нако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное разви­тие понимания речи. У ребенка нетолько резко возрастает чис­ло понимаемых им слов, но он начинает действовать с предме­тами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т.е. понимание речи начи­нает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок упот­ребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. Вме­сте с тем артикуляция звуков остается еще далеко несовершен­ной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно-ритмиче­скую и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом воз­растном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3-4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах 1 . Многие авторы отмеча­ют большую динамичность этого процесса у детей с нормаль­ным речевым развитием.

1 Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина. - 1993. - С. 25. 13

Выявление нерезко выраженного отставания в развитии речи и особенно понимание причин этого оставания на этом воз­растном этапе представляет большую сложность, так как индивидуальные сроки нормального речевого развития широко варьи­руются и, кроме того, любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот наиболее чувствительный (сенситив­ный) период формирования речи может приводить к отстава­нию речевого развития. Поэтому родителям и педагогам следу­ет иметь в виду, что ребенок может отстаивать в развитии речи под влиянием самых различных неблагоприятных факторов. Это могут быть различные соматические заболевания, ослабляющие организм ребенка, психические травмы, недостаточность эмо­ционального общения, а также различные нервно-психические заболевания и отклонения в развитии. Поэтому любой ребенок с отставанием речи нуждается в консультации детского психо­невролога. Именно врач в процессе обследования ребенка оп­ределит причины и характер отставания и наметит лечебно-коррекционные мероприятия. Тактика врача всегда направлена на уточнение клинического диагноза и определение раннего коррекционного вмешательства. На вопрос родителей, с какого воз­раста следует начинать заниматься с ребенком, если он отстает в развитии, ответ только один: немедленно.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимоотношение развития действий с предметами и речи. Из­вестно, что действенный анализ и синтез предшествуют разви­тию речи и словесному способу познания, однако в формиро­вании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям форми­рования операций сравнения, дифференцированного воспри­ятия объектов.

К 3-летнему возрасту речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок на­чинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», т.е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родите­ли упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него фор­мируются упрямство и стремление все делать наоборот, впо­следствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены, в первую очередь, против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и особенно если они чрезмерно его опекают, чаще всего - это мать или бабушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет (пер­вый возрастной кризис).

На этом возрастном этапе формируется особое психологиче­ское новообразование - обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем, у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются различные психопа­тологические нарушения. Например, обособление себя от ок­ружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклоне­ние в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте 3 лет.

На этом этапе возрастного развития очень важно, чтобы ро­дители и педагоги-воспитатели были бы максимально внима­тельны к ребенку. Резкое отдаление ребенка от матери, напри­мер, помещение его в детское учреждение может травмировать психику малыша и привести к срывам нервной системы. В од­них случаях это может проявляться в страхах, замкнутости, «уходе в себя», в других - в агрессии, нарушениях поведения. Кроме того, на этом этапе может нарушиться сон, могут возникнуть трудности с кормлением, туалетом, может появиться заикание.

Особо обращает на себя внимание то, что самые разнообраз­ные нервно-психические заболевания у детей на этом возраст­ном этапе, прежде всего, проявляются в нарушениях речи. Так, ребенок с ранним детским аутизмом начинает говорить о себе в третьем лице, не используя местоимение я; иногда создается впечатление, что он как бы не понимает речи окружающих, не выполняет речевые инструкции. Все это приводит к предполо­жению о наличии у него локальных речевых расстройств. На самом деле у такого ребенка нарушено целостное коммуника­тивное поведение за счет отсутствия потребности в общении с окружающими.

В некоторых случаях на этом возрастном этапе у детей мо­жет наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное раз­витие речи. Родители, стремясь способствовать этому, часто до­пускают ошибку, перегружая ребенка чрезмерной словесной ин­формацией, новыми впечатлениями. Это может приводить к так называемому эволютивному заиканию («заиканию разви­тия»). При этом заикании имеет место выраженная неравно­мерность в развитии речевых и психических средств общения. При высокой мотивации к общению, достаточном словарномзапасе, хорошей речевой памяти у ребенка часто отмечается недостаточность общей и речевой моторики, регуляторной дея­тельности, координаторных функций, что и приводит к этой особой форме детского заикания.

Родителям и воспитателям следует быть особенно внимательными к ребенку в этот период интенсивного развития речи. Любое заболевание, психическая травма, чрезмерная стимуляция речевого развития могут при­вести к срыву наиболее интенсивно формирующейся речевой функции. Особенно следует обрдтить внимание на детей с по­вышенной нервной возбудимостью, леворукостью, моторной неловкостью, соматической ослабленностью, легкой мозговой дисфункцией, т.е. на детей, родившихся от матерей с неблаго­приятно протекавшей беременностью и родами и имевших на первом-втором году жизни различные, в том числе и слабо вы­раженные, неврологические отклонения.

Для детей с легкой мозговой дисфункцией, неправильными условиями воспитания на этом возрастном этапе характерна общая двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость.

Особое внимание в этот возрастной период родителям и вос­питателям следует обратить на так называемые регрессивные расстройства психических, речевых и моторных функций. Эти расстройства могут возникать при различных психических и нев­рологических заболеваниях.

Как уже отмечалось, они характерны для раннего детского аутизма. На этом возрастном этапе, кроме нарушений комму­никативного поведения, у детей с аутизмом проявляется отго­роженность их от окружающего мира, слабость эмоционально­го реагирования по отношению к близким, однообразное, сте­реотипное поведение с непереносимостью взгляда в глаза, «иг­ры» с предметами неигрового назначения, страхи.

На этом же возрастном этапе отчетливо проявляются и бо­лее редкие нервно-психические заболевания, например, такие как синдром Ретта - заболевание, наблюдаемое исключитель­но у девочек, (см. стр. 132).

Психические и неврологические заболевания, возникающие в период первого возрастного криза, также как шизофрения, эпилепсия и другие, могут приводить к быстрому распаду сфор­мированных и формирующихся психических функций.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) интенсивно развива­ется игра, опосредованная деятельность с предметами, речь, что способствует формированию абстрактных форм мышления, про­извольности психических процессов, возможности формирова­ния внутреннего плана действий и оценки собственных дейст­вий и поведения. 16

В первые годы дошкольного периода преобладает игровая деятельность, постепенно развивается сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра развивается постепенно на основе про­стых сюжетных игр, в которых младшие дошкольники доста­точно четко воспроизводят действия изображаемых ими людей. Это игры «в дочки-матери», «в доктора» и т.п.

Сюжетно-ролевая игра характерна для старших дошкольни­ков. Эта игра, как правило, коллективна и отличается разнооб­разием тематики. Дети отражают в игре знакомые им ситуации, выходящие за пределы их личного опыта.

Кроме того, в старшем дошкольном возрасте развиваются подвижные и дидактические (обучающие) игры. Следует отме­тить, что эти игры возникают лишь в процессе целенаправлен­ного руководства взрослых. Основной особенностью этих игр является то, что эти игры с правилами.

Для детей с особыми проблемами в развитии дидактические и развивающие игры имеют особенно важное значение, явля­ются важным средством обучения ребенка.

Наряду с игрой, в дошкольном возрасте развиваются так на­зываемые продуктивные виды деятельности - рисование и кон­струирование. Изобразительная деятельность ребенка начинает формироваться на границе преддошкольного и дошкольного воз­раста. Большую роль в ее развитии играет формирующаяся зна­ковая функция сознания.

К концу дошкольного периода, наряду с совершенствовани­ем наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, на­чинают формироваться логические операции. Ребенок начина­ет мыслить при помощи рассуждений, т.е. он учится связывать между собой разные знания для решения конкретной мысли­тельной задачи.

Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является возможность выде­ления общих и существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности, таким путем у него формирует­ся логическое обобщенное мышление.

При этом важно отметить взаимосвязь в развитии различ­ных видов мышления дошкольника. Особенно тесная взаимо­связь существует между наглядно-образным и логическим мыш­лением. Обычно они совместно участвуют в решении дошколь­ником различных мыслительных задач.

К концу дошкольного периода ребенок обычно овладевает рациональными способностями мыслительных действий, но для этого необходимо специальное обучающее воздействие. В ре­зультате мыслительных действий у ребенка формируются но­вые знания и представления об окружающем мире. Эти знания могут формироваться как с помощью, преимущественно, нагляд­но-образного мышления (тогда это - новые образы и нагляд­ные модели предметов и явлений окружающего мира), так и логического мышления (тогда это - новые понятия). Следует иметь в виду, что у дошкольника преобладает наглядно-образ­ное мышление, поэтому разнообразный наглядно-образный ма­териал в обучении дошкольника имеет важное практическое зна­чение. Вместе с тем, наглядно-образное мышление стимулиру­ет формирование логического мышления.

Для развития наглядно-образного мышления важное значе­ние имеют все продуктивные виды деятельности ребенка, осо­бенно рисование и конструирование. Рисовать ребенок начинает в младшем дошкольном возрасте. Ребенок 3-4 лет в рисунке пытается изобразить отдельные предметы. Обучение оказывает большое влияние и на то, как он рисует, с точки зрения техники рисования, и как он изображает различные предметы. На началь­ном этапе рисования ребенок передает в рисунке лишь отдель­ные части изображения, которые ему кажутся наиболее важными. Лишь очень постепенно, по мере развития предметной деятель­ности и зрительно-моторной функции, а также активного вни­мания, рисунок ребенка видоизменяется и совершенствуется. Таким образом, рисунок отражает процесс мотурации, т.е. со­зревания интегративных функций центральной нервной системы.

Рисование имеет важное значение для психического разви­тия ребенка, а также для совершенствования его моторики и подготовки руки к письму. Рисуя, ребенок получает и закрепля­ет представления о свойствах предметов.

Важное значение для психического развития дошкольника име­ет конструирование. Конструктивная деятельность начинает фор­мироваться на протяжении четвертого-пятого года жизни. Овла­дение конструированием на начальных этапах всегда происходит под руководством взрослого. Важное значение имеет метод обу­чения. В зависимости от заданий, которые даются детям, выделя­ют конструирование по образцу, по условиям и замыслу.

При конструировании по образцу ребенок воспроизводит представленный ему образец, который может быть как в форме готовой конструкции, так и общего ее контура. 18

При конструировании по условиям ребенок воспроизводит в конструкции знакомый предмет с учетом определенных требо­ваний, например, построить маленький домик для куклы, или гараж для большой машины и т.п.

Важное значение для психического развития ребенка имеет конструирование по собственному его замыслу.

По мере развития конструирования у ребенка формируются конструктивные представления и конструктивное мышление.

Большую роль в развитии всех видов деятельности дошколь­ника и в развитии его мышления играет обучение: «Оно вызы­вает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались бы невозможными» 1 .

Умственные способности дошкольника развиваются путем усвоения определенных знаний и представлений об окружаю­щем мире, а также путем овладения им целым рядом умений (рисование, конструирование, чтение, письмо). Кроме того, мно­гими авторами и, прежде всего А.В.Запорожцем, показана важ­ность для умственного развития ребенка овладения действиями замещения и наглядного моделирования, что дает ребенку воз­можность уже на уровне наглядно-образного мышления усваи­вать обобщенные знания. Такой метод использован рядом авто­ров при обучении дошкольников грамоте и при формировании у них начальных математических понятий 2 .

Установлено, что в дошкольном возрасте моделирование спо­собствует развитию мышления, что пространственные модели способствуют переходу детей от наглядно-действенного мыш­ления к наглядно-образному. Не менее важно то, что модели­рование способствует развитию умения планировать свою деятельность 3 . Доказана роль целенаправленного руководства для овладения детьми наглядным моделированием. Это опреде­ляет важность формирования у детей с отклонениями в разви­тии интереса к конструктивной деятельности и ее результату. При этом особое внимание обращается на использование в обу­чении графических моделей. В отечественной коррекционной педагогике разработаны специальные приемы, способствующие овладению наглядным моделированием детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии 1 . Показано, что введение гра­фических моделей способствует формированию конструктив­ных представлений.

1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956. - С. 156.

2 Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974. - С. 152.

3 Тарунтаева ТВ. Развитие элементарных математических предстаатений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - С. 80. 19

В дошкольном возрасте, наряду с совершенствованием мо­торики, развитием конструктивной деятельности, происходит развитие всех психических функций и, прежде всего, продол­жается интенсивное развитие речи. Словарный запас к 6 годам возрастает до 3,5 тыс. слов. Речь продолжает играть основную роль в развитии мышления ребенка, являясь средством регуля­ции его поведения.

Процесс восприятия становится все более самостоятельным и целенаправленным. У детей формируется наблюдательность, расширяется круг представлений об окружающем мире, разви­вается понимание причинно-следственных связей.

Все это создает основу для развития обобщенных видов мыш­ления, к концу дошкольного возраста ребенку доступны про­стейшие виды логических операций.

В дошкольном возрасте формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психи­ческом развитии ребенка и являются одной из необходимых предпосылок для овладения элементарными счетными опера­циями, а в дальнейшем и математическими понятиями.

Быстро развивается память, дети легко запоминают стихи, сказки.

Интенсивное развитие всех психических функций и расши­рение круга практической деятельности формирует у дошколь­ника познавательное отношение к окружающей действитель­ности.

Уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенст­вуется внимание, закладываются основы нравственного разви­тия личности.

Стойкие нарушения внимания в дошкольном возрасте часто являются одним из признаков различных отклонений в общем состоянии здоровья, а также одним из показателей задержки в психическом или физическом развитии. Особенно стойкие на­рушения внимания характерны для детей с некоторыми невро­логическими заболеваниями, например, гидроцефалией, детским церебральным параличом, эпилепсией и другими заболеваниями.

В дошкольном возрасте совершенствуется связная речь. Ре­бенок может связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. В некоторых случаях у детей может наблюдаться недифференцированное произнесе­ние отдельных звуков, чаще это свистящие, шипящие, аффри­каты и сонорные.

Нередко наблюдается фонематическое недоразвитие слуха, ре­бенок не достаточно четко дифференцирует на слух сходные по звучанию фонемы, а также звуки, отличающиеся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это часто сочетается с трудностями составления рассказа по картинке или серии сюжет­ных картинок. Кроме того, такие дети с трудом заучивают стихо­творения. Эти дети нуждаются в логопедических занятиях.

Существуют особые дети, которые составляют группу риска по школьной дезадаптации. К ним относятся соматически ослаб­ленные дети, дети с нарушениями речи, моторики, поведения, функции активного внимания, памяти, а также дети с наруше­ниями общения и задержками психического развития, которые могут иметь как парциальный (частичный), так и общий харак­тер. Все эти категории детей нуждаются в особенно тщательной подготовке к обучению.

Психомоторное развитие представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется определенной последовательностью и неравномерностью созревания отдельных функций, качественным их преобразованием на новом возрастном этапе. При этом каждая последующая стадия развития неразрывно связана с предыдущей.

В основе психомоторного развития лежит генетическая программа, которая реализуется под влиянием различных факторов окружающей среды. Поэтому если ребенок отстает в развитии, прежде всего необходимо учитывать роль наследственных факторов в этом отставании.

Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения могут приводить к нарушениям психомоторного развития ребенка.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значение имеет знание причин и характера нарушений развития.

Хорошо известно, что дети, страдающие одним и тем же заболеванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с геноти-пическими особенностями их центральной нервной системы, с различными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколько своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций.

Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т. е: от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.