Использование элементов программированного обучения в процессе освоения курса информатики в основной школе. Программированное обучение Объяснить принцип программирования методом обучения

В психолого-педагогических исследованиях обычное, или традиционное, обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными недостатками традиционного обучения выступают следующие:

1. Усредненный общий темп изучения материала.
2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.
3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний.
4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).
5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.
6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания.
7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Возникновение программированного обучения связано с попыткой устранить эти и другие недостатки обычного обучения.

Значительную роль в формировании программированного обучения сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем.

В необихевиористской концепции Б. Ф. Скиннера разрабатывается учение оперантного обусловливания, согласно которому утверждается значение эффекта подкрепления ожидаемой реакции как регулятора последующих поступков и действий, что привело к новой системе понимания поведения в бихевиористской психологии по схеме отношений: «реакция-стимул» (R→S). Основным постулатом теории Б. Ф. Скиннера служит тезис о том, что результат предшествующего действия (вернее - его психологический эффект) влияет на последующее поведение. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле.

В качестве центрального понятия для построения программированного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения» .

Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение, и на их основе сформулировали законы научения:

1. Закон эффекта (подкрепления ): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций.
2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспериментальным путем).
3. Закон готовности : на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.

В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два требования:

1. уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
2. перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

В основе концепции программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования:

1. линейное;
2. разветвленное;
3. смешанное.

В основе первой формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Разработка линейных программ принадлежит самому Б.Ф.Скиннеру: обучаемый знакомится с каждой порцией материала в заданной последовательности:

Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа в понимании Б.Ф. Скиннера характеризуется следующим:

• дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step);
• вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;
• учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
• в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;
• все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
• значительное число указаний в начале программы, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
• во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Линейная программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Б.Ф.Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.

Разработку разветвленной формы осуществлял другой представитель американской технологии программированного обучения - Норман А. Кроудер. В его схеме S - R - Р связи между стимулом, реакцией и продуктом осуществляются мыслительными операциями. Кроме того, он предполагал дифференцированный подход к

обучаемым. Разветвленная программа может быть представлена следующим образом (см. схему).

В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше - по одному из разветвлений.

Н. Кроудер, в отличие от Б. Ф. Скиннера, предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т.е. в программе Н. Кроудера каждый ответ используется для выявления возможностей выбранного учащимся пути и определения, что делать дальше.

Таким образом, разветвленная программа отличается от линейной множественностью (и многократностью) выбора шага. Она ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует от обучающегося умственного усилия, по сути, оно является «управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа в этой форме программирования является обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются следующие вопросы, уже по тексту ответа и т.д.

Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют целью:

• а) проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;
• б) в случае отрицательного ответа отослать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ «рамкам»;
• в) закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;
• г) увеличить усилия учащегося и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;
• д) формировать требуемую мотивацию учащегося.

Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным выше.

Программированное обучение в конце 60-х - начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л.H. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс - это система действий (операций) с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

В теории П.Я.Гальперина процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов:

1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.
2. Формирование действия в материальном виде с развертыванием всех входящих в него операций.
3. Формирование действия во внешней речи.
4. Формирование действия во внутренней речи.
5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:

• всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;
• психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);
• психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная;
• психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;
• деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются.

П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной , вторая - исполнительной. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штурманской картой».

В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

• а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета;
• б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;
• в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык;
• г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия;
• д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, открываемое в самонаблюдении как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. . Основной характеристикой выполняемых действий П.Я.Гальперин считал разумность.

Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом разработанного Н. Ф. Талызиной нового направления - программирования учебного процесса. Его цель - определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний). действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации направления программирования обучения являются общие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере освоения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую « управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» .

Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий.

Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению.

В целом программированное обучение характеризуется совокупностью пяти признаков/принципов:

1. наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;
2. расчлененности учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;
3. завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;
4. использования автоматического, полуавтоматического (матрицы, например) устройства;
5. индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Особая роль принадлежит созданию соответствующих программированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных - не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.

Минимизация и преодоление смысловых барьеров - одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактическое обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь : внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).

Материальной основой программированного обучения является обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запоминание), а также контроль.

Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

• служит источником информации;
• организует учебный процесс;
• контролирует степень усвоения материала;
• регулирует темп изучения предмета;
• дает необходимые разъяснения;
• предупреждает ошибки и т.д.

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми.

Таким образом, обучающая программа - это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой преподаватель непосредственно обращается к ученику, указывая цель данной программы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.

Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени-ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть обучающей программы носит обобщающий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем).

Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется составлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации преподавателю для правильного использования обучающей программы и учета ее результатов.

Спецификация - это следующие указания:

1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специальность, характеристика исходного уровня продвинутое™ учеников (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу).
2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится ученик в результате выполнения заданной программы.
3. Время, необходимое на выполнение программы.
4. Характеристика программы по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакомительно-тренировочная), цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лабораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).
5. Отношение к другим обучающим программам и непрограммированным пособиям (т.е. что было до нее и что будет после нее).

Разработка обучающей программы - это всегда огромный труд для преподавателя. Но те преподаватели, которые разрабатывают обучающие программы, значительно повышают свое педагогическое мастерство. Они приобретают важный опыт исследовательской и методической работы.

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным, безусловно, является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учеников, развитие их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует логическому мышлению учащихся.

Вместе с тем частая работа по заданному алгоритму приучает учеников к исполнительской деятельности, внешней ответственности, буквальности действий, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления. Эти и другие недостатки преодолеваются в условиях одной из наиболее активных форм обучения - технологии проблемного обучения.

Программированное обучение

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем. Программированное обучение -- это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения - это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы, составленной учителем, в которую могут входить различные объекты и средства программированного обучения. Таким образом, обучающая программа представляет собой комплекс средств, форм и методов организации и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также содержательную компоненту обучения - теоретические сведения.

Генезис программированного обучения

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Платоном в "Меноне" диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний.

В новое время мы также находим дидактические требования, авторы которых могут рассматриваться как провозвестники современной версии программированного обучения. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в. Именно тогда в своем "Рассуждении о методе" Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Сложности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент материала разделить на "рациональные элементы". В тот же период сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов. Основоположник современной педагогики Ян Амос Коменский создавал их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно также обнаружить в дидактических концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Тренбицкого и др… Можно встретиться даже с утверждением, что, собственно, все программированное обучение без остатка умещается в этих концепциях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.

Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников программированного обучения. В 1920 г. он запатентовал "устройство, облегчающее учебу без посторонней помощи", опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С. Л. Пресси (S. L. Presseay).

Такие утверждения правильны лишь частично. Несомненно, существуют общие принципы, действующие как в традиционном, так и в программированном обучении. К ним, например, относятся принципы индивидуализации темпа и содержания обучения, систематичности, доступности, активизации деятельности учащихся и т.д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, такие как принцип опытной проверки содержания учебников или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, которые не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.

О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках последнего - существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятельности учителя, признаются теоретически, то из этого совсем не следует, что они действительно реализуются на практике.

Например, принцип индивидуализации темпа и содержания обучения признают все сторонники классно-урочной системы - организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя традиционные методы дидактической работы, детерминированные этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностями как раз и располагает программированное обучение.

Таким образом, основное различие между традиционным (конвенциональным) и программированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они действительно во многом схожи, хотя, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.

Принципы и виды программированного обучения

В настоящее время почти установилось мнение, согласно которому существует три разновидности программированного обучения. Это линейные, разветвленные и смешанные программы. Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

1. принцип деления материала на небольшие, тесно связанные между собой ча сти (порции, шаги);

2. принцип активизации деятельности учащихся, изучающих учебный материал;

3. принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

4. принцип индивидуализации темпа и содержания обучения;

5. принцип эмпирической верификации учебного материала.

Первый из названных принципов программированного обучения требует от автора программы тщательного анализа учебного материала, а также деления этого материала на небольшие шаги, тесно связанные между собой с содержательной и логической точек зрения.

Второй принцип программированного обучения, принцип активизации деятельности учащихся, изучающих любой учебный материал, преследует цель привить каждому из них умение глубоко анализировать содержание отдельных шагов (частей) программы.

Главной задачей третьего принципа программированного обучения, принципа немедленной оценки каждого ответа учащегося, является:

а) сообщение ему о том, правильно ли он ответил;

б) переход учащегося к следующей рамке программы только в случае правильного ответа на вопрос предыдущей.

Благодаря четвертому принципу программированного обучения, принципу индивидуализации темпа и содержания обучения, каждый учащийся может учиться в оптимальном для него темпе, а также изучать материал, соответствующий по трудности уровню его подготовки.

Пятый принцип программированного обучения, принцип эмпирической верификации учебного материала (программы), обязывает автора приспособить степень трудности этого учебного материала к возможностям каждого учащегося.

Дидактические принципы, действующие в традиционном обучении, частично образуют основу программированного обучения. В традиционном обучении мы выделяем следующие принципы:

а) наглядности;

б) доступности (постепенно нарастающей трудности);

в) сознательного и активного участия учеников в процессе обучения;

г) систематичности;

д) прочности приобретаемых знаний;

е) оперативности;

ж) связи теории с практикой.

Пять принципов программированного обучения образуют общую основу различных видов программ, а именно линейной, разветвленной и смешанной. В основе всех трех видов программ лежат пять общих принципов программированного обучения.

Линейную программу называют также скиннеровской программой, потому что ее автором был американский психолог Б. Ф. Скиннер. Автором концепции разветвленной программы считается Н.А. Кроудер. По этой причине такой вид программы называют также кроудеровской. И, наконец, разновидность смешанной программы, которая возникла в результате объединения линейной и разветвленной программ, называют шеффилдской программой, так как она была разработана в университете в Шеффилде (Великобритания).

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного программирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему "Наука учения и искусство преподавания" (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем общий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

· Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками и т. д., доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что "оно вообще дает какие-либо положительные результаты".

· Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся должен усвоить в ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

· Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программированный текст не должен содержать трудных "шагов", несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, -- это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся способов. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

При обучении животных активизирующим фактором оказывается создание ситуаций, требующих удовлетворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с помощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил своих голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению потребностей может быть использовано как движущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познавательные, возникшие, например, вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос. Безусловно, ответы должны удовлетворять определенным требованиям:

Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста.

Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении возможных ошибок.

В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом "от простого к сложному", однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения ошибок.

И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы оградить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазирования, используемая в опытах с животными форма свободного поведения заменяется формой поведения контролированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых ступеней программы к последующим, благодаря чему возрастает степень самостоятельности его работы.

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше концепция учения, определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно отличается от классической павловской концепции условных рефлексов. Разница состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется, прежде всего, реактивное поведение, существенной чертой которого является непосредственная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как инструментальное учение определяет оперативное поведение, соответствующее предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструментальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом оказаться, по мнению Скиннера, программированное обучение по линейной системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа сразу же после ответа на содержащийся в программированном тексте (программе) вопрос ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить собственный ответ с правильным ответом, который дается в программе для самопроверки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередного вопроса программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся, проходя поочередно через все ступени (вопросы) программы, работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте или ответов на вопрос программы, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип определяет процесс учения по программам с линейной структурой следующим образом. Ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности) раздражителей (микроинформации), на которые реагирует специфическим образом, т.е. конструирует ответы, причем его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем сравнения собственных ответов с содержащимися в программе, в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции, он приобретает знания "малыми шагами".

Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются повсеместным признанием среди научных работников, специализирующихся в области программированного обучения.

Критике был подвергнут, прежде всего, принцип "безошибочного прочтения текста". Сидней С.Л. Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго, например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и превратив их в средство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые учащийся не понял или которыми он еще не овладел.

Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении скиннеровского требования "атомизации" учебного материала, его деления на "микроинформации". Ученик, которого обрекают на продвижение к цели исключительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позволяет индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая к возможности отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Авторы этих критических замечаний, и, прежде всего, Н. А. Кроудер, считают, что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше интеллектуальных усилий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто "учится через письмо", лишь подбирая ответы, "подсказанные" ему автором программы.

Эти и подобные критические замечания, высказанные в отношении концепции Скиннера, привели к возникновению так называемого разветвленного программирования. Этот вид программирования -- по крайней мере, по замыслу его автора Н. А. Кроудера -- должен был освободиться от недостатков, приписываемых линейному программированию Скиннера.

Разветвленное программирование непосредственно выводится из тестов знаний, а точнее -- из тех вариантов таких тестов, которые опираются на тесты выбора. Ему присуще много черт, общих с сократическим методом наведения учащихся на правильные ответы после предварительного исключения ложных или неполных. Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

1. Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделенные друг от друга "клочки информации".

2. После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

· служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

· отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

· обеспечить учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений;

· заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания;

· сформировать у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая его интерес к изучаемому предмету, и приучить его к контролю и оценке собственных результатов.

3. Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.

4. Путь через разветвленную программу должен быть дифференцирован в отношении проявляемых учащимися способностей. Лучшие ученики, продвинутые в учебе, должны пользоваться более короткой дорогой, чем их сравнительно слабые товарищи, которых нужно отсылать к корректирующим рамкам для восполнения пробелов в их знаниях, а также для совершенствования их недостаточно отработанных умений.

5. Уровень сложности охваченного программой учебного материала должен возрастать, причем принцип "от простого к сложному" действует при подготовке, как вопросов, так и связанных с ними ответов.

Суждения, понятия, законы, принципы и т. п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах содержательно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содержания каждого обобщения.

По мнению Н. А. Кроудера, автора разветвленной программы, успех учения зависит не столько от "безошибочного марша прохождения текста "мелкими шагами", сколько от глубокого и всестороннего анализа содержания, которым должен сознательно овладеть учащийся. Такой анализ возможен тогда, когда учащийся:

1) имеет дело с большими, чем в линейной программе, дозами информации (шагами программы);

2) выбирает правильный ответ на включенные в программу вопросы среди нескольких неполных или даже ошибочных ответов;

3) в случае выбора (узнавания) правильного ответа переходит к следующему шагу программы или возвращается к исходному пункту и заново изучает содержание данной рамки, если на заданные в ней вопросы он отвечает неверно.

Смешанная программа

Разветвленное программирование, как и линейное, было подвергнуто острой критике. Прежде всего, отмечалось, что оно основано на неправильном с психолого-дидактической точки зрения способе нахождения ответов учащимися. Ибо распознание верного ответа среди нескольких или нескольких десятков неполных или ошибочных и его выбор, по мнению критиков, не только не приводит к положительным результатам обучения, но и, наоборот, ослабляет эти результаты. Заставляя учеников выбирать ответы, мы вынуждаем их тем самым запоминать ответы неверные или неполные, чаще всего искусственно сконструированные авторами программы. Кроме того, ленивые или нечестолюбивые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвленной программы, могут пойти по линии наименьшего сопротивления и попросту угадывать ответы, выбирать их методом проб и ошибок.

Возражения вызывает также характерная для кроудеровских программ организация обучения непрерывными скачками, которые приводят к тому, что учащийся не может работать систематически и без помех, поскольку непрерывное обращение к корректировочным рамкам не позволяет ему сконцентрировать внимание на главной тематической линии и, кроме того, не позволяет ему отделить действительно важное от второстепенного. При этом малосущественные подробности переплетаются с вопросами принципиального для данной темы значения, в результате чего в голове ученика складывается малооперативная мозаика из разных знаний.

И еще одно критическое замечание, направленное как против линейных, так и против разветвленных программ. Учение представляет собой исключительно сложный вид деятельности. Именно поэтому, как утверждают противники описанных вариантов программирования, его нельзя вместить в узкие рамки "учения через письмо" или "учения через угадывание". Значительно полезнее было бы объединить в единое целое обе формы ответа учащихся и благодаря этому создать более рациональную программу, ближе к реальному механизму учения людей. Эта позиция находит свое выражение в стремлении к установлению внутренней целостности программированного обучения с обучением проблемным.

Шеффилдская программа

Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

· Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, полагается, что программа должна быть для учащихся единственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для учащихся старших классов. Наконец, содержательные и логические связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой информации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

· Учащийся дает ответы, как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т.е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидактическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбора ответа используется в так называемых основных рамках, которые заключают наиболее важную информацию.

· Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех вариантов дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом. Успех последнего, по мнению авторов, еще более зависим от строгого соблюдения рассматриваемого положения, чем успех работы индивидуальной.

· В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования, которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому программированию, особое внимание уделяется принципу оперативности знаний учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.

Шеффилдская версия смешанной программы в отличие от программ, описанных выше, до настоящего времени не вызывала особых возражений. Причиной тому может оказаться тот факт, что эта программа сравнительно мало распространена и ее достоинства и недостатки еще не выявлены в ходе серьезных эмпирических исследований.

Организационно-педагогические условия использования программированного обучения

Много надежд связывалось с программированным обучением в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователями, причем, не только американскими. Существовало даже мнение, что "новая технология учения" представляет собой переворот в дидактике, что она революционизирует не только традиционную организацию, но и методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны исследований в области программированного обучения, которых было очень много. В связи с этим Ч. Куписевич сформулировал следующие выводы.

1. Программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода, причем наиболее эффективно его использование при решении следующих дидактических задач:

* ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания;

* закрепление пассивных знаний;

* контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

* преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического программирования с успехом можно использовать при детальном анализе содержания обучения, например содержания школьных учебников.

Применительно к нашему предмету исследования, можно сказать, что учителю информатики приходится решать все перечисленные выше дидактические задачи в процессе обучения, так как:

· Большинство пассивных знаний требуют практического закрепления для успешного усвоения теоретического материала учащимися, например, различные технологии обработки информации;

· Учителю необходимо контролировать в процессе урока уровень усвоения учащимися учебного материала при проведении практических заданий и выявлять ошибки учащихся для их дальнейшей коррекции, кроме того, практические домашние задания дают учащимся возможность самоконтроля своих ошибок и "пробелов" в знаниях;

· При выявлении у учащихся пробелов в пройденной теме, учителю приходится тратить учебное время урока на повторение пройденного материала, так как уровень сложности выполняемых практических заданий постоянно повышается и опирается на уже изученные темы.

2. Автоматизация обучения, вызванная введением в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает "конвенционального" преподавателя в фигуру второго плана, как это представляли максималисты.

Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным "дидактическим средством" оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях.

Это говорит о том, что при использовании программированного обучения учитель создает свою систему элементов программированного обучения с учетом особенностей своего учебного предмета и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, адаптируя общую концепцию под свой учебный план.

3. Результаты проведенных исследований также не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от школы и кончая ВУЗом.

В настоящее время очень отчетливо наметилась точка зрения, что даже в отношении предметов, "удобных" для программирования, какими, например, являются грамматика, физика, география, математика и информатика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблюдаем стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое.

Таким образом, программированное обучение появилось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускоренного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом:

· связь науки с практикой,

· автоматизация некоторых действий, выполняемых прежде человеком,

· возрастание роли управления в современной организации разных аспектов жизни.

Эти тенденции современной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понимании оно явилось исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жизненным и динамично развиваемым.

Метод программированного обучения можно использовать при изучении разных школьных учебных предметов, в том числе и при освоении основного курса информатики. Но охватить все программу учебного предмета невозможно в силу того, что программированный подход в образовании не обеспечивает реализацию всех педагогических целей, указанных в "Стандарте…". Учащиеся, изучающие основный курс информатики только по системе программированного обучения, не будут соответствовать всем перечисленным требованиям. Кроме того, не все содержание учебного предмета можно представить в виде элеметов программироованного обучения, например, в виде учебного элемента. Мы постарались выявить те требования, которые можно предъявить к целям и содержанию учебного предмета "Информатика и ИКТ", чтобы определить возможность использования элементов программированного обучения при изучении содержательных линий основного курса информатики:

Требование к целям:

Цель обучения должна быть практической и реализовываться через учебно-познавательную деятельность и деятельностный подход в образовании, т.е. учащиеся получают определенные знания, теоретические сведения и затем закрепляют их на практике.

Пример: овладение умениями получения, обработки, сохранения и передачи звуковой, текстовой, графической видами информации с помощью операционной систему "Windows XP" и приложений пакета средств информационных и коммуникационных технологий "Microsoft Office", организовывать собственную информационную деятельность и планировать ее результаты при выполнении проекта "Моя семья", выработка технологических навыков применения приложений "Microsoft Office" при выполнении проекта "Моя семья", при дальнейшем освоении выбранной профессии, востребованной на рынке труда.

Требования к содержанию и к процессу его разработки:

Содержание обучения можно разделить на небольшие, тесно связанные между собой части, порции, шаги (1 принцип программированного обучения). Это обеспечит возможность проверки успешности выполнения учащимися программы на любом ее этапе. Также необходима возможность представления учебного материала в виде элементов программированного обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, т.е. учитель, представляя содержание обучения (теоретический материал) в виде элементов программированного обучения должен разбить содержание на логическую цепь небольших, тематически связанных шагов и строго ее придерживаться. Кроме того, учитель должен иметь возможность адаптировать содержание предмета, учитывая уровень подготовки класса с тем, чтобы учащиеся могли изучать материал, соответствующий по трудности уровню их подготовки.

Кроме предложенных нами требований к целям и содержанию обучения существуют еще и организационные условия использования элементов программированного обучения на уроках информатики, которые отражены в принципах программированного обучения:

1. принцип активизации деятельности учащихся, изучающих учебный материал - при использовании элементов программированного обучения на уроках информатики необходимо наличие практической деятельности учащихся для закрепления полученных ими теоретических знаний;

2. принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося - при работе с элементами программированного обучения на уроках информатики учащиеся должны иметь возможность самопроверки в процессе практической деятельности. Например, если при выполнении практических заданий учебного элемента на уроках информатики, наличие промежуточных заданий позволяет сократить время на поиск своей ошибки;

3. принцип индивидуализации темпа и содержания обучения - при использовании элементов программированного обучения на уроках информатики учитель должен иметь возможность реализовать индивидуальный подход в образовании за счет выбора различных форм организации обучения (индивидуальная, парная, групповая);

4. принцип эмпирической верификации (проверки) учебного материала - представляя учебный материал урока в виде элементов программированного обучения, учитель должен изменять учебный материал с сохранением общей концепции, адаптируя его под уровень подготовки своего класса.

Все эти требования и организационные условия являются организаионно-педагогическими условиями использования элементов программированного обучения. Если эти организационно-педегогические условия применительно к конкретно взятому учебному материалу выполнимы, можно говорить о том, что при изучении данной конкретной темы урока можно использовать элементы программированного обучения.

Существует ли способ научить человека новым знаниям, умениям или навыкам, используя в качестве метода как кибернетические принципы, так и техники дрессировки животных? Может ли урок усваиваться в обход сознания, чтобы в дальнейшем стать частью рефлекторного, автоматического поведения? Концепция программированного обучения Фредерика Скинерра предлагает утвердительный ответ на эти вопросы. Ниже вы можете узнать о том, как работает эта методика, какую пользу можно извлечь от ее использования и какие риски несет в себе ее внедрение.

Предисловие

Многообразие теоретических попыток объяснить процессы обучения людей происходит из различий в воззрениях на природу знания и человеческой психики. Физиологический подход является одной из генеральных линий построения базовой аксиоматики педагогической психологии. В ХХ веке данный аксиоматический блок обособляется в предметном поле психологической науки под именем бихевиоризма. Основателем бихевиоризма принято считать Джона Бродеса Уотсона, ставившего перед собой задачу преобразовать психологию соответственно стандартам естественных наук.

Бихевиористская концепция концентрируется вокруг условий существования и внешних стимулов и подвергает сомнению существование осознанного выбора или свободной воли. Среди основных положений бихевиоризма стоит выделить следующие:

• объектом исследования психологии является активность;
• сознание и его феномены выводятся за рамки психологии;
• фенотипические параметры игнорируются;
• отличия человека от животных не учитываются.

К середине ХХ века в бихевиоризме выделяется новое течение, которое во многом можно было бы назвать радикальным. Необихевиоризм, чье рождение тесно связано с именем Берреса Фредерика Скиннера, уже не просто выводит сознание за рамки психологической науки, но и вовсе - отрицает сам факт его существования. Это во многом лишает человека тех качеств, чье существование предполагается аксиоматикой многих теоретических построений, - как в области психологии, так и других научных дисциплин.

Неудивительно, что подобные концепции натолкнулись на обширную критику со стороны самых разных исследователей. Взгляды бихевиористов на сферу человеческой психики в равной степени отвергают и Э. Фромм, и К. Лоренц . Оба мыслителя обвиняют бихевиористскую теорию в механицизме, дегуманизации и тоталитарном уклоне. Обвинения стоит полагать справедливыми, но лишь до того момента, покуда бихевиоризм рассматривается как целостная и полная теория.

Теория и методология

Утрата оснований для критики бихевиоризма случается тогда, когда бихевиоризм перестает рассматриваться в качестве теории, способной внутри себя объяснить психическую сферу человека и принципы ее работы. Бихевиоризм утрачивает большую часть своих недостатков и, пожалуй, наиболее значимую их часть, когда его теоретическая и методологическая части принимаются в качестве одного из разделов психологии. Раздела, посвященного деятельности, поведению, обучению, и не раздела в целом, а лишь одной из его частей. Стоит полагать, что бихевиористский подход может показать высокие результаты при обучении:

• речевым навыкам;
• базовым математическим навыкам;
• письму;
• иностранным языкам;
• работе с машинами, механизмами и техникой;
• спортивным техникам.

Список не далеко не полон, но из него видно то общее, что свойственно сферам человеческой активности, где допустимо использование программированных методов обучения. Общим тут является сходство видов деятельности с рефлексами и возможность осуществлять эту деятельность автоматически без ущерба для себя и окружающих.

Обучение является одной из наиболее заметных областей, где бихевиористам удалось продемонстрировать экспериментальные подтверждения своих теорий, что выразилось в появлении концепции программированного обучения (КПО). Ее авторство принадлежит Б. Ф. Скиннеру. Сама методика обучения довольно проста и содержательно мало чем отличается от дрессировки: «В общих чертах идея состоит в том, что если человек получает вознаграждение или наказывается за какую-то деятельность, то он. вследствие этого, учится отличать те действия, которые приносят награду, от тех, которые ведут к наказанию (или к отсутствию поощрения). Человек будет затем стремиться к такому поведению, которое вознаграждается, и избегать поведения, которое или наказывается, или не подкрепляется» .

Методики обучения, предлагаемые Б. Ф. Скиннером, исходят из того, что обучения человека и животного не содержат принципиальных различий, а сам процесс обучения обусловлен внешней средой или средой обитания . Ключевыми этапами практической реализации методов программированного обучения являются:

1. Подготовительный этап (дробление предмета обучения на простейшие действия);
2. Обучение (поэтапное введение каждого из действий в поведение);
3. Закрепление (стимулирование проявления в поведении требуемых действий).

Подготовительный этап является крайне важной стадией практической реализации КПО. Согласно Скиннеру, навыки могут быть внедрены в поведение лишь в том случае, когда успешное их воспроизводство получает подкрепление, - одобрение, похвалу или другой мотивирующий внешний стимул. Стимул возымеет эффект лишь в том случае, когда подкрепление отделено от действия секундами, или, в крайнем случае, минутами времени.

Если брать в качестве примера обучение математике, то, по словам Скиннера, успешное усвоение учеником базовой программы требует 25000 подкреплений . В России школьный курс математики длится 2000 часов. Это означает, что использования КПО для обучения математике потребует 12-13 подкреплений за один урок, и на столько же блоков будет необходимо содержание урока. Это дробление тем на элементы и является подготовительным этапом. Учитель должен быть готов в любой момент изменить, выработанный им заранее, порядок ознакомления учащегося с предметом, если усвоение материала не происходит в соответствии планом . Иными словами, если нет усвоения, то нет и верного решения или ответа, нет верного ответа - нет подкрепления, нет подкрепления - нет стимула, нет стимула - нет обучения.

Обучение, согласно КПО, представляет собой процесс подкрепления воспроизводства требуемых навыков, форм деятельности или активности. Скиннер утверждает, что живой учитель никуда не годится в качестве источника подкреплений и наилучшим решением здесь будет являться технологическое устройство . В современных условиях это может быть компьютер и разного рода технологии виртуальной реальности. Использование подобных технологий обучения предполагает наличие стандартизованных решений по предлагаемым учащимся программам. Это позволяет утверждать наличие ряда ограничений на использование КПО там, где применение стандартизованных решений может оказаться недопустимо.

Ограничения программированного метода

КПО существует в рамках бихевиористской теории и потому несет в себе все ее недостатки. Специфика бихевиористской теории, как мы предполагаем, делает абсолютно неприемлемым использование ее методик для обучения любой из форм активности, когда эта активность предполагает предварительное осмысление и некий осознанный выбор. Примером здесь может служить обучение дежурного врача в больнице, которому необходимо принимать экстренных больных. Если врач обучен действовать на рефлекторном уровне, по методам бихевиористов, то он может отказать умирающему ребенку в госпитализации, если у последнего недостает справки или иного документа.

Обучение, реализуемое в рамках бихевиористских подходов, не может применяться для приобретения профессиональных навыков, когда профессия предполагает работу с людьми или принятие решений, способных повлиять на жизнь людей. Это не означает физической невозможности, но лишь указывает на то, что многие из форм активности нельзя прописывать на рефлекторном уровне, ввиду угроз, которые это в себе таит. В качестве примера тут можно привести ситуацию, где директор ТЭЦ отдает распоряжение прекратить подачу тепла неплательщикам, что может повлечь за собой гибель людей. Поступить иначе он не может, - порядок действий у него заложен на рефлекторном уровне при получении экономического образования.

Б. Ф. Скиннер отмечает, что его обучающие подходы показали свою эффективность при обучении взаимодействию или сотрудничеству или коллективной работе . На первый взгляд, использование рефлективных механизмов для развития навыков сотрудничества несет в себе только пользу, однако это не так. Развитый на рефлекторном уровне навык сотрудничества будет работать в равной мере и при контактах обученного с коллективом его коллег на работе, и при взаимодействии с преступниками. В последнем случае итог сотрудничества может оказаться фатален и для самого обученного, но коллективистский навык активируется рефлекторно и его работа идет в обход мыслительного процесса или личного выбора. Естественно, что рефлекторный навык по определению преступников стоит также полагать вредным и опасным для общества.

Заключение

Концепция программированного обучения представляет собой весьма эффективную методику, позволяющую привить учащимся полезные навыки, которые будут ими применяться на рефлекторном уровне. Между тем, бездумное внедрение таких методик в образовательный стандарт способно повлечь за собой драматические последствия для общества в целом. Использование стимулов для закрепления усваиваемой информации или поведенческих образцов само по себе является программированием, программированием на стимул или поощрение.

При регулярном применении КПО, у учащихся неизбежно будет формироваться устойчивая связь между верным решением и стимулом. В дальнейшем, воспользоваться этим сможет кто угодно, посредством стимулирования заведомо ошибочных или вредоносных действий, которые в восприятии обученного по программе КПО будут представляться как верные, ввиду наличия привычного для верных решений стимула. Использование КПО стоит полагать возможным, но при условии, что его доля в общем процессе обучения не превышает 20%.

Наибольшего внимания заслуживает перспектива использования КПО как средства выработки навыков принятия самостоятельных или нестандартных решений, способностей к самостоятельному обучению и творческих способностей. Такой алгоритм потребует серьезного переосмысления целей обучения и механизмов подкрепления. В случае успеха, это преобразование позволит обществу его внедрившему продвинуться далеко вперед по лестнице развития.

Список использованных источников

1. Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. - М.: Мир, 1981. - 272 с.
2. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1989. - 272 с.
3. Лоренц К. Обратная сторона зеркала. - М.: Республика, 1998. - 393 с.
4. Скиннер Б. Ф. Наука об обучении и искусство обучения // Теории учения: хрестоматия. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - 148 с.
5. Глэддинг С. Психологическое консультирование.4-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 736 с.
6. Томас К., Дэвис Дж. Перспективы программного обучения (руководство по составлению программ). - М.: Мир, 1966. - 247 с.

Прочитано 7791 раз

Под программированным обучением (ПО) понимается обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). ПО решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений. Истоки данной теории связаны с именем одного из ярких представителей бихевиоризма Б. Ф. Скиннера . Следуя формуле поведения "стимул → реакция → продукт" и законам подкрепления, упражнения и готовности, Скиннер в основу программированного обучения положил два требования: 1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю; 2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся. Вследствие этого были предложены следующие принципы построения обучающих программ.

Принцип информативности: ученику должна сообщаться новая информация, так как без этого вообще нет никакого обучения.

Принцип операционности: в обучении должна присутствовать активная деятельность учащихся, связанная с преобразованием полученной информации.

Принцип обратной связи: в учебном процессе должна существовать регулярная коррекция действий учащегося.

Принцип дозирования учебного материала : учебная информация должна подаваться не сплошным потоком, а отдельными дозами – кадрами.

Помимо этого программированное обучение включает: а) шаговый технологический процесс при раскрытии и подаче учебного материала; в состав шага включаются три взаимосвязанных звена – информация, операция обратной связи и контроль; б) индивидуальный темп и управление в обучении; в) использование технических средств обучения.

Алгоритмическое обучение, так же как и ПО, строится на кибернетическом подходе и определяет дидактический процесс как последовательное применение общих схем (алгоритмов) усвоения знаний: 1) выделение условий, необходимых для осуществления учебных действий; 2) выделение самих учебных действий; 3) определение способа обратной связи (в первую очередь между обучающимися и результатами их учебных действий).

К числу ограничений программированного и алгоритмического видов обучения относится недостаточное стимулирование творческих процессов.

Гештальтпсихологическая теория обучения

Термин "гештальт" (образ, целостная форма, структура) был введен представителями немецкой гештальтпсихологии (М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка), основанной на целостности восприятия мира, его предметов (гештальтов), а не на изолированных стимулах. Следуя этому, сторонники гештальта пытались применить свою теорию восприятия к научению. Они выдвинули ряд принципов восприятия, имеющих прямое отношение к вопросам научения и памяти.

Принцип завершения-, мы стремимся к завершению незавершенного опыта, например, если человек смотрит на линию круга, который не завершен, он мысленно завершает его и реагирует на фигуру как на замкнутый круг.

Принцип понимания (инсайта ): научающийся обдумывает все составные части, необходимые для решения проблемы, и складывает их вместе (когнитивно) разными способами до тех пор, пока проблема не будет решена. Если решение приходит, то оно приходит неожиданно, т.е. индивид настигает инсайт (от англ. insight – проникновение в суть) относительно решения проблемы. Принцип инсайта занимает ведущее место в теории гештальтнаучения.

Важным моментом в данной теории является и то, что в отличие от бихевиористов научение путем проб и ошибок имеет когнитивный, а не поведенческий характер. Сообразно этому индивид выдвигает ряд "гипотез" относительно того, как можно решить проблему. Данная теория описывает научение через призму "понимания", "значения" и "систематизации", т.е. тех понятий, которые звучали бессмыслицей для исследователей бихевиористов.

• Скиннер Беррес Фредерик (1904–1990) – американский психолог, один из крупных представителей современного бихевиоризма. Выдвинул концепцию "оперантного", подкрепляемого научения, предложил ряд методик экспериментального исследования поведения животных. Выступал с проектами переустройства общества.

Педагогическая психология: конспект лекций Есина Е В

8. Программированное обучение

8. Программированное обучение

В основе программированного подхода лежат три представления об обучении:

1) как о процессе управления;

2) информационном процессе;

3) процессе индивидуализированном.

Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами.

1. Закон эффекта (подкрепления) – если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Здесь можно заключить, что в ходе обучения важно после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление – в случае неверного ответа.

2. Закон упражнений – чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются:

1) сам учебный материал;

2) действия учащегося по его усвоению;

3) формы контроля, усвоения.

Информация делится на смысловые части, и после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программистом вопросов с вариантами ответов либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер (основоположник программированного обучения) положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Возможно использование линейных программ обучения, в которых каждый ученик может ознакомиться в определенной последовательности с каждой частью материала. Другой представитель американской технологии программированного обучения Н. Краудер разработал разветвленную программу. Он предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться в закреплении материала.

Решающее значение при работе ученика по разветвленной программе имеют его индивидуальные задатки, так как благодаря разнице в способностях и индивидуальным особенностям учеников каждый из них достигает поставленной цели своим собственным путем. После каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых «ветвей» может быть несколько, они содержат разъяснение ошибок, дополнительные пояснения, восполняют пробелы знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые – с заходом на боковые «ветви».

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на более или менее трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок учащегося. В адаптивную обучающую программу закладываются схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т. п. – в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов учащегося.

Обучение может происходить с помощью персонального компьютера.

Средством развития в программированном обучении является дозированность учебного материала. Метод программированного обучения развивает у учеников самостоятельность и активность с помощью непрерывного контроля усвоения учебной информации. Важными компонентами метода являются индивидуальный подход к темпу обучения и выбору объема учебной информации, а также возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

В данном методе функции, принадлежавшие учителю, выполняет обучающая программа. Она является средоточием учебного материала, несет в себе организующие учебный процесс функции, включает функции контроля за усвоением материала, регуляции темпа овладения учебным материалом, вбирает в себя разъяснения, которые необходимы в случае затруднений в учебной работе, что помогает предупредить ошибки. Обучающая программа обеспечивает внутреннюю обратную связь – ученик после изучения каждого вопроса и выполнения задания видит, насколько правильно или неправильно он усвоил материал, а также внешнюю обратную связь, когда педагог имеет результаты проведенной каждым учеником работы по усвоению учебного материала.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные четкие формулы, алгоритмы действий.

Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений. Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения (ТСО), к которым относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами:

1) информационные ТСО – технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение);

2) контролирующие ТСО;

3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение.

Автоматизированные обучающие системы могут реализовать линейные и разветвленные программы, что успешнее всего делается с помощью компьютера, который реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

Термин «программированное обучение» может использоваться в общем смысле для описания любого средства обучения, т. е. любого устройства, которое предоставляет учащемуся информацию без помощи учителя. В этом смысле учебники являются примером программированного материала, также как и компьютеры. Более узкое определение ограничивает программированное обучение до рамок материала, который специально создан как обучающий сам по себе и организован по одной из двух моделей, линейной или разветвленной, либо является сочетаниями обеих. Программированное обучение – способ обучения, при котором информация представлена в виде небольших отдельных фрагментов (кадров) и содержится в книге или ином устройстве. Программы обычно требуют от учащегося отвечать на вопросы и тут же сообщают о результатах. Средством обучения может быть рабочая тетрадь или компьютер.

Линейная программа имеет свойства, предназначенные для того, чтобы учащийся почти всегда отвечал правильно:

1) материал разбит на маленькие фрагменты, называемые кадрами, которые представлены в логической последовательности. Каждый кадр содержит минимальное количество информации, так что учащийся в состоянии помнить ее при переходе от кадра к кадру;

2) в каждом кадре учащимся даются подсказки, чтобы ответы были верными;

3) линейная программа дает немедленное знание результата. Считается, что это знание действует как поощрение. Поскольку в работе с линейной программой учащийся делает мало ошибок благодаря разбивке материала на кадры и с помощью подсказок, ответная реакция программы по большей части положительна – вызывает удовлетворение учащегося, что более эффективно, чем отрицательная реакция (сообщение о том, что ученик ошибся).

В разветвленной программе те, кто дает правильные ответы, идет самым коротким путем, а учащиеся, которые делают ошибки, получают дополнительные пояснения, после чего они возвращаются к основной ветви и продолжают работу.

Принципы обучения в программированном обучении составляют зачатки теории, которая может быть применена и к простым задачам моторного обучения, и к сложным задачам когнитивного обучения.

Три основных понятия этой теории программированного обучения – это активное реагирование, учеба без ошибок, немедленный отклик на действия учащегося.

Применяя эти принципы во время работы в классе, нужно подавать информацию в виде маленьких блоков, чтобы максимально увеличить непосредственное понимание и свести к минимуму количество ошибок, которые делает учащийся в процессе обучения, а также обеспечить его непрерывное участие посредством вопросов и ответов и немедленно сообщать, верен ли ответ. И хотя построение урока в столь логичном виде, как того требует программа, отнимает огромное количество времени, такая последовательность способствует учебе, а также вырабатывает мотивацию.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Педагогика: конспект лекций автора Шарохина Е В

ЛЕКЦИЯ № 43. Программированное и компьютерное обучение Программированное обучение представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.Теория программированного обучения

Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

8. Программированное обучение В основе программированного подхода лежат три представления об обучении:1) как о процессе управления;2) информационном процессе;3) процессе индивидуализированном.Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в

Из книги Психология подсознания автора Подводный Авессалом

Обучение Что делает Кристофер Робин по утрам? Он учится... он обалдевает знаниями. А. Милн Обучение в широком смысле - это создание новых программ подсознания. Об этом уже шла речь выше, и здесь автор остановится на специфике обучения контактам с тонким миром. Сначала

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

82. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.Рассмотрим подходы, которые лежат в основе

Из книги Серьёзное творческое мышление автора Боно Эдвард де

Обучение... В этой книге я не раз с удовольствием подчеркивал, что можно обучать людей творческому мышлению целенаправленно. Это утверждение противоречит двум традиционным взглядам на творчество.1. Творчество - это природный дар, который дается лишь немногим; нельзя

Из книги Используйте свой мозг для изменений автора Бендлер Ричард

ОБУЧЕНИЕ Мне всегда казалось интересным, что, когда люди спорят о чем-то, не имеющем значения, они говорят:"Это академично». Джона Гриндера и меня принудили оставить преподавание в Калифорнийском Университете, потому что мы учили старшекурсников делать в жизни разные

автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. Он проявляет интерес ко всем сторонам жизни. Это самый любопытный ребенок среди других, он доводит взрослых до изнеможения своими «почему?»Родители видят яркий интеллект циклотимического ребенка, его способность легко усваивать информацию,

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Маленький эпилептоид не обладает ни блестящим интеллектом шизоида, ни гибким умом циклотимика. Соображает он медленно, неторопливо. Если он не может понять какого–то факта, то сразу начинает сердиться. Часто он тугодум.Учиться ему нелегко, и без помощи

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Ребенок–шизоид рано проявляет интеллектуальные интересы, часто к трем годам бегло читает и удивляет окружающих своими глубокомысленными и нетривиальными высказываниями. Он проявляет неподдельный интерес ко многим сторонам жизни, но не к сфере человеческих

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. У такого ребенка отмечаются ранние интеллектуальные интересы. Он рано начинает читать, читает запоем, любит рассуждать об окружающей его жизни. Он с благодарностью выслушивает рассказы взрослых об устройстве мира.У него великолепная

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Интеллектуальные достижения астеника могут быть значительными, что обусловлено особенностями его мышления, включающими способность легко усваивать новую информацию, легко переключаться, анализировать, логически мыслить, прогнозировать, предлагать

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Истероидный ребенок не любит учиться, ведь сам учебный процесс бьет по слабым сторонам его личности. Он неспособен к длительным усилиям, ему трудно концентрироваться на занятии, которое не приносит немедленного признания и поощрения, трудно фокусировать свои

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ В учебе ему по–прежнему блеснуть нечем. Ведь она требует планомерных усилий, т.е. той искры, которую так трудно высечь из столь сырого материала.В американской школе детей приучают работать в команде, в кооперации с другими. И опять возникают проблемы. Истероид